Αρκούν τα σχέδια δράσης των εκπαιδευτικών για τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου;
Για εσωτερικές αντιφάσεις του νέου μοντέλου αξιολόγησης, σε σχέση με το θεσμικό πλαίσιο του εκπαιδευτικού μας συστήματος, κάνουν λόγο έντεκα Οργανωτικοί Συντονιστές Εκπαιδευτικού Έργου, με κοινή δήλωση, και σημειώνουν ότι “από τις πλέον χαρακτηριστικές αντιφάσεις είναι το γεγονός ότι θα κληθούν οι εκπαιδευτικοί να εφαρμόσουν σχέδια δράσης, για παράδειγμα, εναλλακτικής αξιολόγησης σε βαθμίδες όπως τα ΓΕ.Λ. και τα ΕΠΑ.Λ., όταν στην Α΄ τάξη η διδακτέα και η εξεταστέα ύλη ταυτίζονται και η αξιολόγηση ρυθμίζεται από την Τράπεζα Θεμάτων”.
Αναλυτικά η ανακοίνωση:
Το αμφιλεγόμενο ζήτημα της εφαρμογής της εσωτερικής και εξωτερικής αξιολόγησης των σχολικών μονάδων επανέρχεται και κατά την τρέχουσα σχολική χρονιά, εγείροντας προβληματισμούς τόσο σε σχέση με το θεωρητικό της πλαίσιο όσο και με τις διαδικασίες υλοποίησής της.
Τα μοντέλα για την αξιολόγηση των σχολικών μονάδων και των εκπαιδευτικών αντανακλούν επιστημονικές απόψεις για την παιδαγωγική και τη διδασκαλία.
Οι βασικοί στόχοι της ισχυρότερης τάσης στο πεδίο αυτό, δηλαδή της συλλογικής εσωτερικής αξιολόγησης/αυτοαξιολόγησης και του προγραμματισμού και της αποτίμησης του εκπαιδευτικού έργου σε επίπεδο σχολικής μονάδας (Σολομών, Ι., (1999) Εσωτερική Αξιολόγηση & Προγραμματισμός του Εκπαιδευτικού Έργου στη Σχολική Μονάδα, Αθήνα ΥΠ.Ε.Π.Θ., ΕΠΕΑΕΚ: σ. 15) είναι:
α. η διεύρυνση της γνώσης για το επιτελούμενο εκπαιδευτικό έργο σε κάθε σχολική μονάδα,
β. η προώθηση διαδικασιών ανάπτυξης των σχολείων και η ενθάρρυνση πρωτοβουλιών σε τοπικό, περιφερειακό και εθνικό επίπεδο και
γ. η λειτουργία του θεσμού ως μοχλού βελτίωσης ή αλλαγής των εκπαιδευτικών πρακτικών και του εκπαιδευτικού συστήματος γενικότερα.
Σε αυτό το μοντέλο αξιολόγησης λαμβάνεται υπόψη το ιστορικό, κοινωνικό, πολιτισμικό και οικονομικό συγκείμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας, καθώς και οι εθνικές ιδιαιτερότητες και τα τοπικά χαρακτηριστικά κάθε σχολικής μονάδας.
Με τον τρόπο αυτό καταδεικνύεται η πολυπλοκότητα της εκπαιδευτικής διαδικασίας, αναδύεται η σημασία μιας συνολικής εκτίμησης του εκπαιδευτικού γίγνεσθαι, χωρίς να αποδίδονται ευθύνες σε ένα μόνο παράγοντα αυτής, για παράδειγμα στον/στην εκπαιδευτικό.
Σε αυτό το θεωρητικό πλαίσιο, η εκπαιδευτική κοινότητα έχει τη δυνατότητα να διερευνά κριτικά το έργο της με βάση το κοινωνικό, κάθε φορά, συγκείμενο, να αναστοχάζεται και να ανασχεδιάζει τις δράσεις της.
Η αυτοαξιολόγηση αποτελεί μια συλλογική, παιδαγωγική, ανατροφοδοτική διαδικασία, που υλοποιείται εντός της σχολικής μονάδας, αφορά τον Σύλλογο Διδασκόντων και παραμένει εκεί, δεν αναρτάται σε πλατφόρμες ούτε βαθμολογείται. Ο/η Συντονιστής/ρια Εκπαιδευτικού Έργου (Σ.Ε.Ε.) σε ένα τέτοιο πλαίσιο λειτουργεί ως κριτικός φίλος που καθοδηγεί και υποστηρίζει το έργο της σχολικής κοινότητας σε κλίμα αμοιβαίας εμπιστοσύνης, χωρίς να βαθμολογεί, όπως άλλωστε απορρέει από το καθηκοντολόγιό του (ΦΕΚ 4299/τ.Β΄/27.09.2018). Μια τέτοια διαδικασία αναγνωρίζει έμπρακτα την παιδαγωγική αυτονομία των σχολικών μονάδων και ευνοεί την ανάπτυξη κουλτούρας για κριτική χειραφέτηση.
Με βάση τις παραπάνω παραδοχές, εγείρονται προβληματισμοί ως προς:
α. το θεωρητικό πλαίσιο της αξιολόγησης όπως περιγράφεται στο ΦΕΚ 140/τ.Β΄/20.01.2021, όπου παρατηρείται μείξη αντιτιθέμενων προσεγγίσεων. Ειδικότερα, το νέο πλαίσιο αντλεί στοιχεία από θεωρητικές προσεγγίσεις εκ διαμέτρου αντίθετες: από τη μια πλευρά φαίνεται να οικειοποιείται αρχές της έρευνας δράσης της κριτικής παιδαγωγικής, με έμφαση στον σχεδιασμό και τον αναστοχασμό, από την άλλη παρουσιάζει θετικιστικά χαρακτηριστικά, εφόσον με την εισαγωγή κλιμάκων βαθμολόγησης ποσοτικοποιούνται ποιοτικά δεδομένα.
β. την αξιοπιστία της διαδικασίας, καθώς δεν έχουν ανακοινωθεί ακόμα από το Ι.Ε.Π. ούτε τα κριτήρια με τα οποία θα βαθμολογούνται τόσο οι άξονες εκπαιδευτικού έργου όσο και τα σχέδια δράσης των εκπαιδευτικών στους τομείς που χρήζουν βελτίωσης ούτε παραδείγματα σχεδίων δράσης. Αντίθετα, τόσο οι εκπαιδευτικοί όσο και οι Σ.Ε.Ε. καλούνται να χρησιμοποιήσουν αριθμητική κλίμακα βαθμολόγησης (αντίστοιχα τετράβαθμη και δεκάβαθμη) και όχι περιγραφική αξιολόγηση. Ωστόσο σε μια διαδικασία εσωτερικής αλλά, ακόμη περισσότερο, εξωτερικής αξιολόγησης η διαφάνεια, όσον αφορά τα κριτήρια, συνιστά παράγοντα εμπιστοσύνης ανάμεσα στον αξιολογητή και τον αξιολογούμενο.
γ. την ποιότητα συνεργασίας μεταξύ σχολικών μονάδων και Σ.Ε.Ε., δεδομένου ότι το νέο πλαίσιο μεταβάλλει τον/τη Σ.Ε.Ε. σε βαθμολογητή/-τρια και του/της αφαιρεί τα χαρακτηριστικά του κριτικού φίλου που υποστηρίζει ανατροφοδοτικά τη σχολική κοινότητα ερμηνεύοντας τα δεδομένα.
δ. την επικράτηση μιας τεχνοκρατικής αντίληψης για την εκπαιδευτική διαδικασία, σύμφωνα με την οποία «τα πάντα είναι μετρήσιμα», αντίληψη που περιορίζει ή και ακυρώνει την πολυπλοκότητα της εκπαίδευσης ως θεσμού και της παιδαγωγικής διαδικασίας στο σύνολό της.
ε. την εφαρμογή ενός μοντέλου ή μοντέλων αξιολόγησης που δεν λαμβάνουν υπόψη το ιστορικό, κοινωνικό, πολιτισμικό και οικονομικό συγκείμενο της εκπαιδευτικής διαδικασίας και τις εθνικές ιδιαιτερότητες, όπως για παράδειγμα το γεγονός ότι το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα χαρακτηρίζεται ως ιδιαίτερα συγκεντρωτικό, κατά συνέπεια δεν δίνεται η δυνατότητα στις σχολικές μονάδες να αναλάβουν πρωτοβουλίες και δράσεις με βάση τα ιδιαίτερα φυσιογνωμικά χαρακτηριστικά τους και τις ανάγκες τους.
Επιπλέον, επισημαίνουμε τις εσωτερικές αντιφάσεις του νέου μοντέλου αξιολόγησης, σε σχέση με το θεσμικό πλαίσιο του εκπαιδευτικού μας συστήματος. Από τις πλέον χαρακτηριστικές αντιφάσεις είναι το γεγονός ότι θα κληθούν οι εκπαιδευτικοί να εφαρμόσουν σχέδια δράσης, για παράδειγμα, εναλλακτικής αξιολόγησης σε βαθμίδες όπως τα ΓΕ.Λ. και τα ΕΠΑ.Λ., όταν στην Α΄ τάξη η διδακτέα και η εξεταστέα ύλη ταυτίζονται και η αξιολόγηση ρυθμίζεται από την Τράπεζα Θεμάτων.
Οι παραπάνω προβληματισμοί εύλογα οδηγούν στη διατύπωση ερωτημάτων όπως:
- Αρκούν τα σχέδια δράσης των εκπαιδευτικών για τη βελτίωση της ποιότητας του εκπαιδευτικού έργου; Ποιον ρόλο διαδραματίζουν τα Προγράμματα Σπουδών, τα Σχολικά Εγχειρίδια, οι Οδηγίες Διδασκαλίας, τα ΦΕΚ Αξιολόγησης στην ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου;
- Είναι δυνατόν να ανατραπούν διοικητικές δυσλειτουργίες και θεσμικές αντιφάσεις της κεντρικής εκπαιδευτικής πολιτικής από τους/τις εκπαιδευτικούς στο πλαίσιο μιας τεχνητής συνεργατικότητας; Η ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου είναι ζήτημα ατόμων ή μικρών ομάδων και όχι ζήτημα συστημικό;
- Εν τέλει φαίνεται ότι η επιδιωκόμενη ποιότητα του εκπαιδευτικού έργου και το περιεχόμενο του όρου «καλός εκπαιδευτικός» – όταν μάλιστα, δεδομένης της πολυπλοκότητας του θέματος η επιστημονική κοινότητα αδυνατεί να καταλήξει σε συγκεκριμένα κριτήρια καθορισμού τους –ορίζονται με βάση την υποκείμενη εκπαιδευτική θεωρία και την ιδεολογική αφετηρία του νομοθετήματος.
Ανταμπούφης Νίκος, Οργανωτικός Συντονιστής ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Αν. Μακεδονίας &Θράκης
Βιδάκη Ειρήνη, Οργανωτική Συντονίστρια ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Κρήτης
Γκίνη Αικατερίνη, Αν. Οργανωτική Συντονίστρια ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Πελοποννήσου
Γραίκος Νικόλαος, Οργανωτικός Συντονιστής 3ου ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Κ. Μακεδονίας
Ζάγκα Ελευθερία, Οργανωτική Συντονίστρια 2ου ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Κ. Μακεδονίας
Καμήλος Νικόλαος, Οργανωτικός Συντονιστής 4ου ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Αττικής
Καράμηνας Ιγνάτιος, Οργανωτικός Συντονιστής 3ου ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Αττικής
Κουμαριώτου Διονυσία, Οργανωτική Συντονίστρια 2ου ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Ιονίων Νήσων
Κωτούλας Βασίλειος, Οργανωτικός Συντονιστής ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Θεσσαλίας
Νέζη Μαρία, Οργανωτική Συντονίστρια 1ου ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Αττικής
Πεφάνης Παναγιώτης, Οργανωτικός Συντονιστής 6ου ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Αττικής
