Νέο Σχολείο τον Σεπτέμβρη! Η τεχνική ορθολογικότητα, η κακοποίηση των επιστημών της εκπαίδευσης και της εκπαιδευτικής πολιτικής

Ο καθηγητής Γ. Μπαγάκης με αφορμή το άνοιγμα των σχολείων εστιάζει στην τεχνική ορθολογικότητα (technical rationality), στην υπάρχουσα σχολική εκπαίδευση, στη φιλοσοφία δύο επιτελικών οργανισμών του ΥΠΑΙΘ (ΙΕΠ και ΑΔΙΠΠΔΕ για τη σχολική εκπαίδευση), στην εμπιστοσύνη και τη συναίνεση της εκπαιδευτικής κοινότητας, στον ευτελισμό των επιστημών της εκπαίδευσης και στην κακοποίηση βασικών εννοιών της σχολικής εκπαίδευσης, στον συνδικαλιστικό λόγο, στην ενδοχώρα των εκπαιδευτικών, και στον οφειλόμενο διάλογο…

Γράφει ο Γιώργος Μπαγάκης*

ΕΥΧΑΡΙΣΤΙΕΣ: Ευχαριστώ πολύ  τρείς συντονιστές εκπαιδευτικού έργου, δύο ομότιμους σχολικούς συμβούλους, δύο διευθυντές και ένα υποδιευθυντή σχολείου, μία εκπαιδευτικό που έχει αφυπηρετήσει για τα χρήσιμα σχόλιά τους σε αρχικές μορφές του κειμένου. Όλοι αυτοί προέρχονται τόσο από την πρωτοβάθμια όσο και από τη δευτεροβάθμια εκπαίδευση.

Θα ήθελα να τονίσω επίσης εισαγωγικά  ότι όσα ακολουθούν δεν έχουν κανένα απολύτως κομματικό χρώμα. Περισσότερο από τριάντα χρόνια έχω αρθρογραφήσει κριτικά (όχι αδιάλειπτα αλλά μόνο όταν έκρινα ότι κάτι είχα να πω) για την εκπαιδευτική πολιτική που εκπορεύεται από όλα τα κυβερνώντα κόμματα και όχι μόνο από αυτά (δες ενδεικτικά κριτικές για την προηγούμενη κυβερνητική περίοδο στο Μπαγάκης, 2017). Πρόκειται μάλλον για καταστάλαγμα προσωπικών αναζητήσεων σε βασανιστικά ερωτήματα για κρίσιμα ζητήματα που αφορούν τη σχολική εκπαίδευση σήμερα και κατόπιν πολλών συζητήσεων με εκπαιδευτικούς και στελέχη της.

Επιπλέον, θα ήθελα να επισημάνω ότι η προσέγγιση που ακολουθείται εστιάζει στις επιστήμες της εκπαίδευσης και την εκπαιδευτική πολιτική  και απευθύνεται σε όσους υπηρετούν αυτά στην υπάρχουσα συγκυρία αναφορικά με τη σχολική εκπαίδευση. Δεν θα ασχοληθώ με νομικούς που κατέχουν υπουργικούς θώκους για τους οποίους το ηπιότερο  που μπορεί να πει κάποιος  είναι το «άφες αυτοίς, ου γαρ οίδασι τι ποιούσι» αναφορικά  με τη σχολική εκπαίδευση. Δεν θα μπω επίσης σε λεπτομέρειες του νέου  νόμου (4823-2021) ή σε νομικές του διατάξεις αλλά θα μείνω κυρίως στον πυρήνα της βασικής του φιλοσοφίας και θα εστιάσω σε λίγα κομβικά κατά τη γνώμη μου θέματα, με τα οποία ασχολούμαι ενεργά δεκαετίες, με κάποια δε από αυτά νομίζω ότι είμαι από τους πρώτους που ασχολήθηκαν στη χώρα μας. Θα αναφερθώ επίσης και σε επιτελικούς φορείς που επεξεργάστηκαν τον νόμο και πρόκειται να τον εφαρμόσουν: πιο συγκεκριμένα στην ηγεσία του ΙΕΠ και της ΑΔΙΠΠΔΕ και την εκκωφαντική σιωπή τους προς την εκπαιδευτική κοινότητα, όταν δεν βρίσκονται σε προστατευμένα υπηρεσιακά περιβάλλοντα.

Τα όσα ακολουθούν αποτελούν το ένα από τα τρία άρθρα που πρόκειται να δουν το φως της δημοσιότητας το επόμενο διάστημα, μέσα στον καταιγισμό των όσων συμβαίνουν τελευταία στην εκπαίδευση, που τα είδαμε να κορυφώνονται μόλις οι εκπαιδευτικοί βρέθηκαν σε διακοπές, όπως συνηθίζεται να κάνουν τα κυβερνώντα κόμματα προκειμένου να αποφύγουν σθεναρές αντιδράσεις. Τα επόμενα δύο μικρότερα άρθρα αφορούν τα πειραματικά και πρότυπα σχολεία, και την εκπαιδευτική αξιολόγηση.

Πιο συγκεκριμένα το παρόν άρθρο εστιάζει στην τεχνική ορθολογικότητα (technical rationality), στην υπάρχουσα σχολική εκπαίδευση, στη φιλοσοφία  δύο επιτελικών οργανισμών του ΥΠΑΙΘ (ΙΕΠ και ΑΔΙΠΠΔΕ για τη σχολική εκπαίδευση), στην εμπιστοσύνη και τη συναίνεση της εκπαιδευτικής κοινότητας, στον ευτελισμό των επιστημών της εκπαίδευσης και στην κακοποίηση βασικών εννοιών της σχολικής εκπαίδευσης, στον συνδικαλιστικό λόγο, στην ενδοχώρα των εκπαιδευτικών, και στον οφειλόμενο διάλογο. 

Θα ήθελα ακόμα να επισημάνω ότι εκτός από τα όσα προανέφερα υπάρχουν ακόμα πάρα πολύ σοβαρά θέματα που προκύπτουν από το νέο νόμο όπως η διοίκηση της σχολικής μονάδας, η επιλογή στελεχών κ.ά. με τα οποία ήταν αδύνατο να ασχοληθώ αυτή την περίοδο σε ένα άρθρο με μικρό αριθμό λέξεων.

Τέλος, θα ήθελα να μου συγχωρεθεί ο σκληρός τόνος σε κάποια σημεία. Δεν το συνηθίζω, αλλά πώς είναι δυνατόν να παραμένεις διακριτικός, όταν ευτελίζονται και κακοποιούνται βάναυσα θεμελιώδη στοιχεία της εκπαίδευσης από «μαθητευόμενους μάγους», που σχεδιάζουν με ευκολία επί χάρτου, όταν για τα ίδια ζητήματα μοχθείς δεκαετίες ολόκληρες να τα κατανοήσεις στοιχειωδώς.    

1. Σαράντα πέντε περίπου χρόνια μετά την εμφάνιση της έννοιας της τεχνικής ορθολογικότητας (technical rationality) στην εκπαίδευση

Στα μέσα της δεκαετίας του 1970 σημαντικοί ερευνητές της εκπαίδευσης, εργαζόμενοι στο μέτωπο της εκπόνησης αναλυτικών προγραμμάτων στο Ηνωμένο Βασίλειο όπως ο Lawrence Stenhouse διατύπωσαν την έννοια της τεχνικής ορθολογικότητας (technical rationality) με ένα σαφή τρόπο (Stenhouse, 1975). Στο πλαίσιο αυτό τόνισαν ότι οι εκπαιδευτικοί, καθώς και οι συνθήκες των σχολείων δεν αποτελούν μια σταθερά και οποιεσδήποτε αλλαγές επιχειρούνται στη σχολική εκπαίδευση εκ των άνω (top-down) δεν είναι  δεδομένο ότι θα εφαρμοστούν, όπως σχεδιάστηκαν. Από τότε πολλά έχουν γραφτεί, πολλοί πειραματισμοί έχουν επιχειρηθεί με στόχο την ενεργοποίηση των εκπαιδευτικών, τον αναστοχαστικό εκπαιδευτικό, τον εκπαιδευτικό ως ερευνητή κ.ά. με στόχο την καλύτερη εφαρμογή της όποιας εκπαιδευτικής πολιτικής στα σχολεία.  Πολλά επίσης έχουν γραφτεί για την επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, για την κουλτούρα του σχολείου, για την σχολική ηγεσία, για την ηγεσία του εκπαιδευτικού κ.ά. Ακόμα αρκετά έχουν γραφτεί για τη συνθετότητα και την πολυπλοκότητα του έργου του εκπαιδευτικού, για το ότι δεν υπάρχουν δυο ίδιες τάξεις, δύο ίδιοι εκπαιδευτικοί κ.ά. Γιατί η σχολική εκπαίδευση δεν αποτελεί μια τεχνική, αλλά μια κοινωνική διαδικασία, ο εκπαιδευτικός δεν αποτελεί ένα απλό γρανάζι του εκπαιδευτικού συστήματος. Οι όποιες προσπάθειες αλλαγής προγραμμάτων σπουδών, σχολικών εγχειριδίων και άλλων θεσμικών αλλαγών δεν είναι καθόλου σίγουρο ότι θα εφαρμοστούν αν δεν λάβουμε σοβαρά υπόψη το πού βρίσκονται οι εκπαιδευτικοί και τα σχολεία και κατά πόσο μπορούν να φέρουν εις πέρας αυτά που θα επωμιστούν.

2. Η υπάρχουσα σχολική εκπαίδευση

Είναι ηλίου φαεινότερο και θα ήταν ανόητο να ισχυριστεί κάποιος ότι η ελληνική εκπαίδευση αποτελεί ευρωπαϊκή ή παγκόσμια πρωτοπορία. Είναι όμως εξ ίσου ανόητο να πετάξουμε ότι έχουμε καταφέρει μέχρι σήμερα, συλλήβδην, στον κάλαθο των αχρήστων. Ως γνωστόν, η ελληνική σχολική εκπαίδευση έχει ιστορία, εμβληματικές προσωπικότητες, συνέχεια, καλές, κακές και μαύρες περιόδους, χρόνιες παθογένειες, όπως και καλά παραδείγματα που αναδεικνύονται σε διεθνείς συνεργασίες, σε πρωτοποριακές πρωτοβουλίες εκπαιδευτικών, σε σημαντικές συνεργασίες από τα κάτω (bottom–up) όπως συνέβη πρόσφατα με την πανδημία στην οποία οι αβοήθητοι στην ουσία εκπαιδευτικοί βρήκαν λύσεις για την εξ αποστάσεως εκπαίδευση κ.ά.  Το τελευταίο αποτέλεσε καθολικό φαινόμενο; Η απάντηση είναι εύκολη και είναι αρνητική. Υπήρξαν και εκπαιδευτικοί που δεν έκαναν μάθημα!

Αυτά τα ανέφερα για να απορρίψω τη λογική του άσπρου/μαύρου και τις γενικεύσεις,  οι καλοί ή οι κακοί εκπαιδευτικοί. Καθρέφτη της κοινωνία μας αποτελούν, από τον οποίον όμως δεν λείπουν τα πολύ καλά παραδείγματα.

Και οι επαγγελματικά εξουθενωμένοι (burnοut teachers), οι αδιάφοροι, αυτοί που είναι της ήσσονος προσπάθειας; Αυτά είναι υπαρκτά προβλήματα που δεν λύνονται φυσικά με τη μέθοδο της στρουθοκαμήλου βάζοντας το κεφάλι μας στην άμμο για να μην τα βλέπουμε. Αυτά τα φαινόμενα, πάντως συναντώνται σε όλες σχεδόν τις επαγγελματικές ομάδες.

Τα μεγάλα ερωτήματα βέβαια εδώ είναι ποιοι, πότε και πώς μπορούν να ασχοληθούν με τις όποιες προσπάθειες βελτίωσης, σε κάτι που σε επίπεδο πολιτικών ηγεσιών θυμίζει Σίσυφο ή επί το λαϊκότερο καρδάρα που τη γεμίζουμε γάλα και στη συνέχεια την κλωτσάμε και χύνουμε το γάλα (όταν έρχεται ο επόμενος υπουργός ακόμα και της ίδιας κυβέρνησης!).

3. Η φιλοσοφία και οι ηγεσίες των επιτελικών οργανισμών της σχολικής εκπαίδευσης του ΥΠΑΙΘ

Η πρώτη σκέψη που εύλογα κάνει κάποιος αναφορικά με τα προηγούμενα ερωτήματα είναι το ποιοι αποτελούν τους κύριους συμβούλους (θεσμικά τουλάχιστον γιατί υπάρχουν περισσότεροι μυστικοσύμβουλοι) στην εκάστοτε πολιτική ηγεσία, που τουλάχιστον τώρα, σε επίπεδο της υπευθύνου υπουργού και υφυπουργού πρόκειται για νομικούς που δεν έχουν ιδιαίτερη σχέση με τη σχολική εκπαίδευση. Εύλογα λοιπόν είναι να σκεφτεί κάποιος τις ηγεσίες του ΙΕΠ και της ΑΔΙΠΠΔΕ.

α. Ο εμπειρικοτεχνισμός και η σιωπή της ηγεσίας του ΙΕΠ.

Το Ινστιτούτο Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ), η συγχώνευση δηλαδή που προέκυψε πριν από μια δεκαετία από το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο (ΠΙ), το Κέντρο Εκπαιδευτικής Έρευνας (ΚΕΕ) και τον Οργανισμού Επιμόρφωσης Εκπαιδευτικών (ΟΕΠΕΚ) (Μπαγάκης, 2015), δεν γνωρίζω αν έχει βρει το βηματισμό του, αν έχει αποκτήσει το κύρος και τη λειτουργία που δηλώνει το όνομα του. Δυστυχώς, ο σοφός και ευρύτατα αποδεκτός πρώτος του  πρόεδρος, o Αλέξης Δημαράς, δεν πρόλαβε να αφήσει το αποτύπωμα του, αφού τέσσερις μήνες αφότου ανέλαβε την προεδρία του ΙΕΠ και εν μέσω αλλαγών Υπουργών Παιδείας, δυστυχώς πέθανε. Η συνέχειά του συμπεριελάμβανε καθυστερήσεις, λιγότερο ή περισσότερο έντονα κομματικά χρώματα, που του αφαίρεσαν, σε μεγάλο βαθμό, το όποιο κύρος δηλώνει το όνομά του ΙΕΠ.

Νομίζω, θεωρείται αυτονόητο, ότι ο πρόεδρος του θα πρέπει να έχει κάποιο ακαδημαϊκό έργο σχετικά με τη σχολική εκπαίδευση για να καταλαβαίνει καλά τι σημαίνει πρόγραμμα σπουδών, επιμόρφωση, αξιολόγηση, καινοτομία, ηγεσία, εκπαιδευτική έρευνα κ.ά. Θα πρέπει επίσης να έχει μια στοιχειώδη διακομματική συναίνεση και κάποιο κύρος στην εκπαιδευτική κοινότητα. Συμβαίνει αυτό σήμερα με ένα πρόεδρο που το βασικό ακαδημαϊκό του έργο (η διδακτορική του διατριβή) ήταν στραμμένο αλλού (ούτε καν στην εκπαίδευση), ο οποίος την τελευταία δεκαετία άλλαξε με μεγάλη ευκολία ποικίλους πολιτικούς και κομματικούς χρωματισμούς φροντίζοντας βέβαια κατά κανόνα να βρίσκεται σε κυβερνητικούς περίγυρους; Παράλληλα είναι καταφανής η εμπάθεια του για πολιτικά κόμματα από τα σπλάχνα των οποίων προέρχεται! Επέλεξε μάλιστα να έχει την κύρια ακαδημαϊκή του καθοδήγηση από στελέχη αυτών των κομμάτων στο παρελθόν, τα οποία σήμερα απορρίπτει έντονα.

Περιμένει άραγε να έχει την εκτίμηση των εκπαιδευτικών; Πέρα από τα ελεγχόμενα υπηρεσιακά ακροατήρια ή τον ελεγχόμενο τύπο των «νοικοκυραίων» δεν τον έχουμε δει ιδιαιτέρως παρόντα στην ακαδημαϊκή ή την ευρύτερη εκπαιδευτική κοινότητα.

Καλό είναι να διαχωρίζονται οι εκπαιδευτικές πρακτικές ενός σχολείου -την ευθύνη των οποίων έχει ο διευθυντής του, ο οποίος επιτελεί ένα πάρα πολύ σημαντικό έργο αναφορικά με τις πρακτικές του συγκεκριμένου σχολείου και όχι μόνο- από την εθνική πολιτική όλων των σχολείων ενός κράτους, η οποία αφορά περίπου 13000 σχολικές μονάδες στη χώρα μας. Στην τελευταία περίπτωση απαιτούνται επιπλέον και άλλου τύπου ικανότητες, θεωρητική γνώση και μεθοδολογία, τις οποίες κατά κανόνα δεν έχει ένας πρώην διευθυντής μιας σχολικής μονάδας. Το ΙΕΠ οφείλει να είναι επαρκές με τον σχεδιασμό, την υλοποίηση, την εποπτεία, την αξιολόγηση της εθνικής εκπαιδευτικής πολιτικής για τα 13000 σχολεία. Η ηγεσία του επαρκεί για το έργο αυτό;

Πολύ φοβάμαι ότι η κατανόησή της ηγεσίας του ΙΕΠ δεν υπερβαίνει κατά κανόνα την  πρακτική ή την διοικητική προσέγγιση που συνήθως έχει ένας διευθυντής στο επίπεδο μιας σχολικής μονάδας και όχι την πολύπλοκη κατανόηση στο επίπεδο των πολύ διαφορετικών 13000 σχολικών μονάδων. Για τον λόγο αυτό εύκολα διακρίνει κάποιος τους πρόχειρους σχεδιασμούς επί χάρτου, που πόρω απέχουν από την πραγματικότητα και την κουλτούρα των πολύ διαφορετικών ελληνικών σχολείων.

Το να κραδαίνεις λίστες ή αριθμούς δράσεων που θα γίνουν ή που έγιναν, χωρίς να λαμβάνεις υπόψη τον αντίκτυπο που θα έχουν ή που είχαν στην ποικιλομορφία των διαφορετικών σχολικών μονάδων, όταν ακόμα και φιλοκυβερνητικοί εκπαιδευτικοί είναι «στα κάγκελα!», δεν γνωρίζω αν με αυτό τον τρόπο συνειδητοποιείται το μέγεθος της απλουστευτικής λογικής που διακρίνει την ηγεσία του ΙΕΠ.

Περιμένουμε λοιπόν και την εφαρμογή των μεγαλεπήβολων σχεδιασμών του…

β. Η σιωπή των άλλοτε λαλίστατων ατόμων της ηγεσίας της ΑΔΙΠΠΔΕ

Είναι εντυπωσιακό αυτό που συμβαίνει και με την ηγεσία της ΑΔΙΠΠΔΕ. Θυμόμαστε ηγετικές προσωπικότητες της στο παρελθόν σε συνέδρια εκπαιδευτικών και κάπως κοντά στην εκπαιδευτική κοινότητα. Τι συνέβη  την τελευταία δεκαετία; Γιατί έχουν εξαφανιστεί; Δεν το επιτρέπει ο καλοπληρωμένος θώκος που κατέχουν; Δεν το επιτρέπουν οι επιλογές τους το 2013 που πρωτοστατούσαν στη μετατροπή των σχολικών συμβούλων σε αξιολογητές; Πώς επιβίωσαν στον υψηλό θώκο επί Υπουργίας Γαβρόγλου, ο οποίος, τουλάχιστον δήλωνε, ότι βρισκόταν σε διαφορετικό μήκος κύματος; Πώς από την ευέλικτη ζώνη με πολλούς βαθμούς ελευθερίας για τους εκπαιδευτικούς γίναμε θιασώτες ενός συρφετού εποπτών και αξιολογητών; Μήπως ισχύει το όπου φυσάει ο άνεμος και όπου υπάρχει εξουσία;

Θα πρότεινα τόσο στην ηγεσία του ΙΕΠ όσο και στην ηγεσία της ΑΔΙΠΠΔΕ να σταματήσουν για λίγο να παίζουν το ρόλο που ξέρουν να παίζουν πολύ καλά, δηλαδή τους μυστικοσύμβουλους στον προστατευμένο 3^ο όροφο του ΥΠΑΙΘ και να μιλήσουν ανοιχτά και δημόσια σε εκπαιδευτικούς εκτός προστατευμένου υπηρεσιακού περιβάλλοντος. Τότε ενδεχομένως θα καταλάβουν το πως εισπράττει η εκπαιδευτική κοινότητα τα επιτεύγματα τους!

4. Η εμπιστοσύνη και η συναίνεση της εκπαιδευτικής κοινότητας είναι εκ των ών ούκ άνευ για κάθε βιώσιμη βελτίωση σχολείων

Ένα βασικό πρόβλημα σε όλες της προσπάθειες αλλαγών τις τελευταίες δεκαετίες ήταν το έλλειμμα εμπιστοσύνης των εκπαιδευτικών στα προτεινόμενα. Κάποιες φορές δεν είχαν άδικο γι’ αυτό. Είναι γνωστό ότι πολύ συχνά πολιτικές προχειρότητες, σκοπιμότητες και ιδιοτέλειες χρωμάτιζαν τα προηγούμενα καθώς και αναγκαιότητες απορρόφησης των ΚΠΣ και ΕΣΠΑ (συχνά μόνο και μόνο για την απορρόφηση) αλλοιώνοντας εν πολλοίς την ουσία των προτεινόμενων αλλαγών.

Είναι βέβαια γνωστό τοις πάσι, ότι οι εκπαιδευτικοί δεν αποτελούν άβουλα γρανάζια της εκπαίδευσης αλλά τον κύριο συντελεστή οποιασδήποτε αλλαγής. Σήμερα, με το έλλειμα εμπιστοσύνης στο ζενίθ (ακόμα και από φιλοκυβερνητικές πλειοψηφίες), τι άραγε περιμένουν; Όλα θα λυθούν με το εντέλλεσθε; Με οικονομικές και νομικές κυρώσεις; Δυστυχώς αυτά θυμίζουν άλλες σκοτεινές σελίδες της ελληνικής εκπαίδευσης. Ας θυμούνται πάντως ότι η σχολική εκπαίδευση μάλλον διαφέρει σημαντικά από την στρατιωτική εκπαίδευση που εκεί τα προτεινόμενα ενδεχομένως θα μπορούσαν να εφαρμοστούν ευκολότερα.

5. Μην ευτελίζετε τις επιστήμες της εκπαίδευσης και μην κακοποιείτε νέα ή βασικά στοιχεία της σχολικής εκπαίδευσης 

 Είναι συχνά κωμικοτραγικό να ακούει κάποιος την πολιτική ηγεσία του ΥΠΑΙΘ ή την ηγεσία επιτελικών οργανισμών της σχoλικής εκπαίδευσης να κραδαίνουν λίστες και αριθμούς επιτευγμάτων για τη σχολική εκπαίδευση με αναφορές σε νέες ή βασικές πολιτικές της σχολικής εκπαίδευσης που θα πραγματοποιηθούν ή που πραγματοποιήθηκαν.

α. Η ρηχή λαγνεία των αριθμών και τα πρόσφατα παραδείγματα της επιμόρφωσης στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση όπως και στα εργαστήρια δεξιοτήτων.

Καλό θα ήταν να μη κραδαίνουμε λίστες νέων πολιτικών  του σχολείου από τον Σεπτέμβριο. Aς σταματήσει η λαγνεία των αριθμών και ας κοιτάξουμε και πέρα από τα παιχνίδια τους (beyond the number games). Αυτό από το οποίο φαίνεται να πάσχει η ελληνική εκπαίδευση δεν είναι ο πολλαπλασιασμός των νέων πολιτικών, αλλά η προσεκτική και η ποιοτική εφαρμογή τους. Αν απαριθμήσουμε τις νέες πολιτικές τα τελευταία εικοσιπέντε χρόνια στην σχολική εκπαίδευση, θα διαπιστώσουμε μεγάλους αριθμούς, αλλά δυστυχώς φτωχά αποτελέσματα. Στους μεγάλους αριθμούς ενδεχομένως συνέβαλαν, όπως προανέφερα, οι παρερμηνευμένες ευρωπαϊκές ντιρεκτίβες, αλλά και η κακή χρήση μεγάλων κονδυλίων των ΚΠΣ και των ΕΣΠΑ, ιδιαίτερα μέχρι την έναρξη των μνημονίων. Βέβαια, το ποιο ήταν, κατά κανόνα, το αποτύπωμα, στους εκπαιδευτικούς, τους μαθητές και τα σχολεία από τους μεγάλους αριθμούς όλοι το γνωρίζουμε λιγότερο ή περισσότερο. Δεν ήταν μάλιστα λίγες οι φορές που τα αρνητικά αυτά φαινόμενα μεγέθυναν τη δυσπιστία των εκπαιδευτικών σε ό,τι ερχόταν από το ΥΠΑΙΘ και τους επιτελικούς του φορείς.

Για να επικαιροποιήσω μάλιστα τα προηγούμενα θα θυμίσω δυο πρόσφατες πολιτικές για τις οποίες επαίρεται το ΙΕΠ αναφορικά με τους μεγάλους αριθμούς. Αλήθεια, είναι ικανοποιημένοι από τον τρόπο υλοποίησης της πρόσφατης επιμόρφωσης στην εξ αποστάσεως εκπαίδευση και των εργαστήριων δεξιοτήτων οι υπεύθυνοί τους; Το ερώτημα τίθεται αν και πρόκειται για πολύ διαφορετικού τύπου επιμορφώσεις (η πρώτη μάλιστα πολύ μεγάλης κλίμακας στο πλαίσιο outsourcing με πανεπιστήμια).

Επίσης θα θυμίσω τα λεχθέντα από τον Γενικό Γραμματέα Επαγγελματικής Εκπαίδευσης, Κατάρτισης και Δια Βίου Μάθησης:  «Θα δοθεί 1,5 εκατομμύριο σε καθένα από 6 πρότυπα ή πειραματικά ΕΠΑΛ». Μάλιστα μιλώντας σε εκπαιδευτικούς ανέφερε ότι η ακριβής ονομασία (πρότυπο ή πειραματικό σχολείο) δεν έχει μεγάλη σημασία! Δεν ξέρω αν δηλώσεις αυτού του τύπου δείχνουν ότι κάτι μάθαμε από την εκπαιδευτική πολιτική των τελευταίων εικοσιπέντε χρόνων (ιδιαίτερα την περίοδο με τις «παχιές αγελάδες», αλλά με φτωχά βιώσιμα αποτελέσματα) και αν υπάρχει η στοιχειώδης γνώση των επιστημών της εκπαίδευσης και της  εκπαιδευτικής πολιτικής για να προκύψει κάτι καλό όταν δεν έχει σημασία αν ένα σχολείο το ονοματίζουμε πρότυπο ή πειραματικό (όπως προανέφερα θα επανέλθω άμεσα με ξεχωριστό άρθρο στο θέμα αυτό).

β. Ο κίνδυνος εκφυλισμού σημαντικών, βασικών ή νέων πολιτικών για τα σχολεία

Ακολουθούν  επισημάνσεις αναφορικά με ενδεικτικά κομβικά ζητήματα όπως η επιμόρφωση και η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών που βασίζεται/εδραζεται στο σχολείο (school based professional development).

β1 Η επιμόρφωση.

Θα πρέπει ενδεχομένως να θυμόμαστε ότι κάποια πολύ σημαντικά στοιχεία της σχολικής εκπαίδευσης, όπως η επιμόρφωση (θα τολμούσα να αναφερθώ και στην αξιολόγηση αλλά γι’  αυτή θα γράψω αποκλειστικά και εκτεταμένα σε άλλο κείμενο που θα ακολουθήσει) δεν μπορούμε να τα αντιμετωπίζουμε μόνο ποσοτικά (αν έγινε ή δεν έγινε) ή απλουστευτικά ως σύνθημα ή «καραμέλα» (ναι ή όχι στην επιμόρφωση ή την αξιολόγηση). Πρόκειται για δύσκολες έννοιες που αφορούν ένα σύνθετο, πολύπλοκο και πολυπαραγοντικό κοινωνικό πεδίο, την εκπαίδευση. Κατά συνέπεια η επιμόρφωση μπορεί να γίνει καλά ή κακά, αποτελεσματικά ή μη αποτελεσματικά κ.ά. Είναι ευρέως γνωστό ότι υπάρχουν πολλοί παράγοντες που καθορίζουν την ποιότητα της επιμόρφωσης, όπως το περιεχόμενο, η μέθοδος, οι επιμορφωτές, ή καταγραφή αναγκών κ.ά. Υπάρχουν δε πολλά παραδείγματα καλής επιμόρφωσης, αλλά και πάρα πολλά παραδείγματα που γίνεται για να γίνει, κυρίως για την απορρόφηση κονδυλίων κ.ά. Έτσι, το να αναφερόμαστε απλά σε αριθμούς επιμορφώσεων μπορεί να μη σημαίνει κατ’ ανάγκη κάτι χρήσιμο και αποτελεσματικό.

Επιπλέον η επιμόρφωση δεν χρησιμοποιείται εύκολα και διά πάσαν νόσον, όπως συχνά ακούστηκε στη βουλή, στη συζήτηση για τον νέο νόμο: «Όποιοι εκπαιδευτικοί έχουν πρόβλημα στην αξιολόγηση θα τους επιμορφώσουμε». Μακάρι να ήταν όλα τόσο απλά. Θα μπορέσει π.χ. ένας επαγγελματικά εξουθενωμένος εκπαιδευτικός (burnout teacher) να αλλάξει με μια επιμόρφωση; Επίσης καλό είναι να μη συγχέουμε την επιμόρφωση με τη συμμόρφωση, όπως αυτή έχει χρησιμοποιηθεί σε άλλα καθεστώτα και για άλλους λόγους.

Η επιμόρφωση, το γνωρίζει πολύ καλά η εκπαιδευτική κοινότητα, αποτελεί δε πάγιο αίτημα της, έχει τεράστιες δυνατότητες, αλλά έχει και προϋποθέσεις και όρους.

β2 Η επαγγελματική ανάπτυξη που βασίζεται στο σχολείο όπως οι μέντορες κ.ά.

Ένα  πολύ ενδιαφέρον στοιχείο της σχολικής εκπαίδευσης, που αναδεικνύεται όλο και περισσότερο και στη χώρα μας τις τελευταίες δεκαετίες, είναι  η επαγγελματική ανάπτυξη των εκπαιδευτικών που βασίζεται/εδράζεται στο σχολείο (school based professional development). Πρόκειται για την ανάπτυξη των εκπαιδευτικών, η οποία προκύπτει από πρωτοβουλίες, συνεργασίες εκπαιδευτικών, από δράσεις,  projects, προγράμματα, μικρές έρευνες, έρευνες δράσεις, mentoring κ.ά. Πρόκειται για άριστες, αποτελεσματικές μορφές ανάπτυξης των εκπαιδευτικών και βελτίωσης σχολείου (school improvement), οι οποίες ξεκινάνε από τα κάτω (bottom-up) (Μπαγάκης, 2015α).

Στον νέο νόμο επιχειρείται ενίσχυση της κατεύθυνσης αυτής, τυπικά τουλάχιστον και εισάγονται θεσμοί όπως του μέντορα, που, σε συνδυασμό με διατάξεις που διευκολύνουν αποφάσεις σε επίπεδο σχολικής μονάδας, φαίνεται να αποτελούν θετικό στοιχείο του νέου νόμου.

Είναι όμως τόσο απλά τα πράγματα όταν το γενικότερο πλαίσιο του νέου νόμου είναι ιεραρχικό, διαπερνάται από διοικητισμό και σε μεγάλο βαθμό χρωματίζεται από το εντέλλεσθε;

Ένα καλό σενάριο για όλα αυτά είναι ένας αριθμός από τα προβλεπόμενα να εφαρμοστούν περισσότερο ή λιγότερο καλά.

Ένα κακό σενάριο είναι η λογική του εντέλλεσθε να δημιουργήσει αντιδράσεις, εκφυλιστικά φαινόμενα του «δήθεν» και έτσι χρήσιμοι θεσμοί να απαξιωθούν και να εκφυλιστούν. Η αυτό-αξιολόγηση σχολικής μονάδας αποτελεί χαρακτηριστικό παράδειγμα ενός κακού σεναρίου αυτού του τύπου, την οποία είδαμε να ευτελίζεται πρόσφατα και να απορρίπτεται με τον τρόπο που είχε προταθεί περίπου από το 90% των εκπαιδευτικών! Στο νέο νόμο, άκουσον-άκουσον, προβλέπεται στέρηση μισθού αν δεν εφαρμοστεί, κάτι δηλαδή το οποίο βασίζεται στην πρωτοβουλία των εκπαιδευτικών! Αιδώς Αργείοι!

Είναι βέβαια απορίας άξιον πως θα συνδυαστεί ο διοικητισμός της γραφειοκρατίας του ΥΠΑΙΘ με την μέχρι τώρα πραγματικότητα των ελληνικών σχολείων που, σε μεγάλο βαθμό, λειτουργούσαν εντελώς διαφορετικά.

6. Οι συνδικαλιστές παρά τις όποιες ευθύνες τους δεν αποτελούν την αίτια όλων των κακοδαιμονιών της σχολικής εκπαίδευσης

 Σε άτυπες κυρίως συζητήσεις ακούγεται όλο και περισσότερο, ότι για όλα τα κακά της εκπαίδευσης ευθύνονται κυρίως οι συνδικαλιστές. Το δηλώνει μάλιστα απερίφραστα ο πρόεδρος ενός από τους επιτελικούς οργανισμούς του ΥΠΑΙΘ. Ορισμένα επίσης στελέχη επιτελικών οργανισμών, παρά τη σημερινή απαξία τους προς τους συνδικαλιστές, στο παρελθόν είχαν συνεργαστεί και επωφεληθεί, βραχυπρόθεσμα και μακροπρόθεσμα από ινστιτούτα συνδικαλιστικών ομοσπονδιών.

Εύκολα θα μπορούσαν να διατυπωθούν πολλές διαφωνίες και πολλές επιφυλάξεις για την επάρκεια του σημερινού συνδικαλιστικού λόγου όπως αρθρώνεται τουλάχιστον από τις δύο μεγάλες ομοσπονδίες των δημόσιων σχολείων. Υπάρχουν βέβαια αρκετές διαφοροποιήσεις μεταξύ τους αναφορικά με την ποιότητα των επεξεργασιών τους. Πολλοί μιλάνε για «ξύλινο» λόγο, ο οποίος περιορίζεται κυρίως σε οικονομικές διεκδικήσεις (εννοείται βέβαια ότι σε περιόδους της συρρίκνωσης των αμοιβών των εκπαιδευτικών αυτές δεν αποτελούν περιττή πολυτέλεια) ή για ελλιπείς επεξεργασίες και εναλλακτικές στα εκπαιδευτικά ζητήματα. Αυτό βέβαια δεν σημαίνει «πονάει χέρι κόβει χέρι».

Να θυμόμαστε όμως και την περίοδο που η Ελλάδα ήταν στον γύψο και δεν υπήρχαν συνδικαλιστές.

Να θυμόμαστε πόσο συνέβαλαν οι εκπαιδευτικοί της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης στην ίδρυση των Παιδαγωγικών Τμημάτων σε συνεργασία με διακεκριμένους πανεπιστημιακούς.

Είναι εύκολο να κατατεθούν σκέψεις για την υπέρβαση του όποιου «ξύλινου» λόγου από τις τοπικές ενώσεις ή ομοσπονδίες των εκπαιδευτικών με στόχο ένα σοβαρό εναλλακτικό εκπαιδευτικό λόγο.

Ως προς το τι δέον γενέσθαι σήμερα από τους συνδικαλιστές των δημόσιων σχολείων πολλά μπορούν να ειπωθούν για τον εμπλουτισμό του λόγου τους όπως η αναβάθμιση των ινστιτούτων τους με συνεργασίες με πανεπιστήμια ή και άλλους εκπαιδευτικούς  φορείς  και όχι μόνο σε κεντρικό επίπεδο, η καλύτερη αξιοποίηση των πολυάριθμων εκπαιδευτικών πλέον με πάρα πολλά τυπικά προσόντα για τον εμπλουτισμό του συνδικαλιστικού λόγου,  η ανάληψη πρωτοβουλιών σε τοπικό επίπεδο κ.ά.

Τέλος να επισημάνω, ότι ευθύνες για τις όποιες κακοδαιμονίες της ελληνικής εκπαίδευσης έχουμε όλοι μας που εμπλεκόμαστε, τηρουμένων βέβαια των αναλογιών.

7. Aς μη ξεχνάμε την ενδοχώρα της σχολικής εκπαίδευσης με τη μεγάλη γκάμα εκπαιδευτικών και τις μορφές επαγγελματισμού τους. Εκεί θα κριθούν όλα

 Είναι κοινός τόπος πλέον ότι οι υπουργοί παιδείας έχουν τη δυνατότητα να σχεδιάζουν εκπαιδευτικές πολιτικές, ανάλογα με το πολιτικό πλαίσιο με το οποίο εκλέχτηκαν τα κόμματα που τους όρισαν, οι επιτελικοί τους φορείς τις εξειδικεύουν και τις εφαρμόζουν. Πολλά όμως κρίνονται στο «καμίνι» της εφαρμογής. Το πεδίο της εκπαίδευσης είναι δύσκολο και ακανθώδες. Ας μη ξεχνάμε ότι τα τελευταία εικοσιπέντε περίπου χρόνια, με την εξαίρεση του Πέτρου Ευθυμίου, οι υπουργοί Παιδείας που παρέμειναν κάποιο χρονικό διάστημα μεγαλύτερο από ένα έτος, στη συνέχεια δεν εκλέχτηκαν ούτε καν βουλευτές!

Καθοριστικό ρόλο στην πορεία των όποιων προσπαθειών στην κεντρική πολιτική σκηνή φαίνεται να παίζει η αποδοχή τους από την εκπαιδευτική κοινότητα και ιδιαίτερα από τους 130.000 περίπου εκπαιδευτικούς, οι  οποίοι έχουν την κύρια ευθύνη και επωμίζονται το κύριο βάρος της όποιας αλλαγής. Δεν τα επωμίζονται οι δημοσιογράφοι, ορισμένοι από αυτούς -ιδιαίτερα σε μίντια που εκφράζουν τους «νοικοκυραίους»- με μεγάλη άνεση εμφανίζονται ως οι βαθείς γνώστες της σχολικής εκπαίδευσης αναπαράγοντας γενικότητες και κλισέ που μάλλον βλάπτουν την όποια προσπάθεια αλλαγής επιχειρείται.

Αυτή τη στιγμή έχει ψηφιστεί ένας νόμος για τη σχολική εκπαίδευση με συγκεκριμένες κατευθύνσεις, οι οποίες άμεσα θα πρέπει να εξειδικευτούν με εφαρμοστικές εγκυκλίους, και το σημαντικότερο, να δούμε πως αυτά θα λειτουργήσουν στην πράξη.

Εδώ υπάρχουν βασικές διαπιστώσεις και τίθενται βασικά ερωτήματα:

1. Η πολύ μεγάλη πλειονότητα των εκπαιδευτικών είναι αντίθετη σχεδόν με το σύνολο ή με μεγάλο μέρος του ψηφισθέντα νόμου.
2. Έχει το κυβερνών κόμμα τα στελέχη, ή μπορεί να επιλέξει ευρύτερα στελέχη στη σχολική εκπαίδευση για να ολοκληρώσει επιτυχώς τις δύσκολες και με μεγάλο ρίσκο αλλαγές που ευαγγελίζεται; Πάντως η σχολική εκπαίδευση δεν φαίνεται να αποτελεί τον προνομιακό του χώρο.
3. Με τι υπόβαθρο θα εφαρμόσει πανελλαδικά νέους θεσμούς, βιαστικά σε λίγους μήνες, για τους οποίους δεν υπάρχει εμπειρία ούτε πιλοτική εφαρμογή σε μικρή κλίμακα ώστε να αποφευχθούν τα λάθη στις μεγάλες κλίμακες; Αναφέρω για παράδειγμα το θεσμό του μέντορα που ως θεσμός μπορεί να έχει θετική αποδοχή από ένα μέρος των εκπαιδευτικών (αν και τα πάντα κρίνονται στον τρόπο υλοποίησης τους, η οποία μπορεί να είναι καλή ή κακή). Δεν θα αναφέρω ζητήματα αξιολόγησης που εκεί τα πράγματα δεν είναι τόσο δημοφιλή και αποδεκτά στους εκπαιδευτικούς, όπως τουλάχιστον διαφαίνεται ότι πρόκειται να εφαρμοστεί. Σε ένα «παρθένο», λοιπόν, πεδίο για την Ελλάδα, η πολιτική των εγκυκλίων, χωρίς ουσιαστική υποστήριξη για το κάθε σχολείο, επαρκεί για μια καλή εφαρμογή;
4. Όταν οι περιορισμοί και το σοκ που επέφερε η πανδημία περάσουν, παρά τις

όποιες περιοριστικές ρυθμίσεις του νέου νόμου, οι εκπαιδευτικοί θα παραμείνουν αδρανείς και δεν θα αντιδράσουν;

Κανείς δεν μπορεί να προβλέψει με σιγουριά πώς θα αποδεχτεί και πώς θα αντιδράσει η ενδοχώρα των εκπαιδευτικών από τον Σεπτέμβριο. Υπάρχουν δε πολλές κατηγορίες εκπαιδευτικών μέσα σε αυτή, όπως καινοτόμοι, πολιτικοποιημένοι, απογοητευμένοι,  αναπληρωτές κ.ά. και δεν είναι εύκολο να  μαντέψει κάποιος το κλίμα που θα κυριαρχήσει. Η ιστορία πάντως των ελλήνων εκπαιδευτικών δείχνει ότι δεν πρόκειται για μια επαγγελματική ομάδα που εύκολα «σκύβει το κεφάλι». Ίδωμεν…

8. Ένας οφειλόμενος διάλογος και η αναγκαιότητα συγκρότησης ομάδων εργασίας από άτομα με κύρος στην εκπαιδευτική κοινότητα, με τεχνογνωσία και εμπειρογνωμοσύνη στη σχολική εκπαίδευση

Το πλήρωμα το χρόνου έχει έρθει για να υπάρξει ένας σοβαρός διάλογος για τη σχολική εκπαίδευση σε ένα πλαίσιο που δυστυχώς δεν υπάρχει. Το πλαίσιο αυτό δεν θα πρέπει να έχει κομματικό χρώμα.

Προτείνονται μικρές, διεπιστημονικές, εστιασμένες ομάδες με εμπειρογνωμοσύνη, με  τεχνογνωσία στη σχολική εκπαίδευση, με επαφή και κύρος στην εκπαιδευτική κοινότητα της σχολικής εκπαίδευσης.

• Κάτι τέτοιο θα πρέπει να είναι πέρα από τη λογική του παλιότερου Εθνικού Συμβούλιου Παιδείας (ΕΣΥΠ) με τους πολλούς εκπροσώπους ποικίλων φορέων, αλλά μικρή δυνατότητα σύνθεσης και αποτελεσματικότητα.
• Πέρα επίσης από τις πολυπληθείς και εν πολλοίς κομματικές ομάδες, συχνά ασχέτων με τη σχολική εκπαίδευση της περιόδου 2015- 2018.
• Πέρα βεβαίως από την εμπάθεια, την κρυψίνοια, την ιδεοληψία και την υπεροψία των επιτροπών που προετοίμασαν τον νέο νόμο.

Επισημαίνω σε αυτό το σημείο την εκκωφαντική σιωπή μελών διδακτικού και επιστημονικού προσωπικού (ΔΕΠ) των Πανεπιστημιακών Τμημάτων που θεραπεύουν τις Επιστήμες της Εκπαίδευσης, οι οποίες αφορούν στη Σχολική Εκπαίδευση!

Ζητούμενο των επιτροπών που προαναφέρθησαν θα μπορούσε να είναι απαντήσεις, συνθέσεις και μια στοιχειώδης συναίνεση σε ανοιχτά ζητήματα όπως:

• Το περιεχόμενο, τη μέθοδο και τους σκοπούς της εκπαίδευσης
• Την επιμόρφωση
• Την αξιολόγηση
• Τον τρόπο εισαγωγής στα Πανεπιστήμια

Ίσως η κοπιώδης προσπάθεια για μια στοιχειώδη συναίνεση είναι προτιμότερη και ενδεχομένως θα έχει περισσότερο καλά και βιώσιμα αποτελέσματα σε σχέση με το δόγμα του σοκ που επιχειρείται. Διεθνείς οργανισμοί κύρους όπως η UNESCO προτείνουν πριν από οποιαδήποτε ριζική αλλαγή μετά την πανδημία να επουλωθούν οι μεγάλες πληγές που άφησε στην εκπαίδευση και είναι εμφανέστατες γύρω μας.  Το δόγμα του σοκ που επιχειρείται είναι σε διαμετρικά  αντίθετη κατεύθυνση.

9. Ενδεικτική βιβλιογραφία

Klein, N. (2010) Το δόγμα το σοκ. Αθήνα: Εκδόσεις Λιβάνη

Μπαγάκης, Γ. (2015) Κριτική θεώρηση για τη συγχώνευση και τον βηματισμό του Ινστιτούτου Εκπαιδευτικής Πολιτικής (ΙΕΠ). Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη

Μπαγάκης, Γ. (2015β) Μεθοδολογία, πολιτικές, πρακτικές επιμόρφωσης και επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού που βασίζονται στο σχολείο. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη

Μπαγάκης, Γ. (2017) Δέκα κείμενα από την επικαιρότητα πριν και μετά τον Ιανουάριο του 2015. Εθνικός διάλογος στη σχολική έκδοση, αυτό-αξιολόγης, επιμόρφωση. Αθήνα: Ηλεκτρονική έκδοση. https://www.academia.edu/35455368

Stenhouse, L. (1975) An introduction to curriculum research and development. London: Heinemann

Νόμος 4823, 3 Αυγούστου 2021, ΦΕΚ 136, Αναβάθμιση του σχολείου, ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών και άλλες διατάξεις.

*Ο Γιώργος Μπαγάκης είναι Ομότιμος Καθηγητής στο Τμήμα Κοινωνικής και Εκπαιδευτικής Πολιτικής Πανεπιστημίου Πελοποννήσου