Οι Θεσμοί δεν μπορούν να αλλάξουν αν δεν αλλάξουν οι τρόποι σκέψης, αλλά πώς να αλλάξουν οι τρόποι σκέψης αν δεν αλλάξουν οι Θεσμοί;
1. Η κρίση και τα ερωτήματά της
Οι κρίσεις, γράφει η Χάνα Άρεντ, μας αναγκάζουν να επανερχόμαστε στα ίδια θεμελιώδη ερωτήματα, τα οποία απαιτούν κάποιες διαφορετικές απαντήσεις. Όπως υποστηρίζει, οι απαντήσεις προκύπτουν απο ορισμένα ερωτήματα κάθε εποχής και όταν οι απαντήσεις πλέον δεν λειτουργούν, αυτό είναι ένδειξη κρίσης που τροποποιεί τα ερωτήματα. Στις καταστάσεις αυτές, αντί για τα δάκρυα της «χαμένης λογικής», την «απώλεια κανονικότητας-ορθολογισμού», τις «εκκλήσεις συνετισμού», ας σκεφτούμε τι πρέπει να αναθεωρηθεί.
2. «Έχουν αλλάξει τα πράγματα από παλιά. Δεν αντέχεται η κατάσταση” (Δ/της Λυκείου Αθήνας που σκέπτεται να αποχωρήσει στο τέλος της χρονιάς)
Η εκπαίδευση δεν εξαιρείται από την προβληματική της κρίσης. Ας πάρουμε για παράδειγμα, τα (ΠΣ) της σχολικής εκπαίδευσης, που ανακοίνωσε το
Αν θελήσουμε να εξετάσουμε τα προγράμματα αυτά υπο το πρίσμα της 10ετούς κρίσης στασιμότητας, θα βρεθούμε γρήγορα μπροστά σε ένα δυσεπίλυτο πρόβλημα: Υπάρχουν απαντήσεις, αλλά ποιες είναι οι ερωτήσεις, άλλες εμφανείς, άλλες αφανείς, άλλες δεν έχουν διατυπωθεί. Νέα ερωτήματα διατυπώνονται και πολλαπλασιάζονται προοδευτικά, οπότε πως να γίνει η ταξινόμηση και κατόπιν οι συνακόλουθες απαντήσεις.
Ας αρχίσουμε από τα προφανή. Από τα «συμφραζόμενα» των κειμένων των ΠΣ και τα εμφανή ερωτήματα που ανακύπτουν, ξαναβρίσκουμε τη γνωστή ρητορική: «Απόκτηση κριτικής σκέψης», «εργαστηρία δεξιοτήτων», «πρότζεκτ», «πολλαπλό βιβλίο», «αυτονομία», «διεπιστημονικότητα/διαθεματικότητα» και άλλα κλισέ μιας νεωτερικότητας, όλα εκείνα που επαναλαμβάνονται στερεότυπα τις τελευταίες 10ετίες, χωρίς να έχουν καταφέρει να ενσωματωθούν στην πράξη.
Είναι να απορεί κανείς, πώς ενώ επαναλαμβάνονται ως βασικά μοτίβα των μεταρρυθμίσεων όλες σχεδόν οι καινοτομίες περιεχομένων-παιδαγωγικής, δεν μπορούν να εκπληρώσουν τις προσδοκίες.
Ίσως πάλι η δυσαρμονία διακηρύξεων-εφαρμογής να μην είναι ένα εκπαιδευτικό παράδοξο, αν, σύμφωνα με κάποιες απόψεις-οι καινοτομίες όταν εισάγονται σε χώρες με αδύναμες υποδομές σε επίπεδο πόρων-υποδομών, πολιτικο-τεχνολογικής ικανότητας σχεδιασμού-εφαρμογής, κουλτούρας αλλαγών, δεν μπορούν να ενταχθούν αλλά εξελίσσονται σε αμφιλεγόμενες μεταρρυθμίσεις χωρίς δυναμική βιωσιμότητας, επέκτασης, εμπέδωσης..
3. Οδηγός «Μεταρρύθμισης»: Πώς να σκέπτεσθε και πώς να ενεργείτε
Στεκόμαστε σε μια αξιοπρόσεκτη ανακοίνωση της Ελληνικής Μαθηματικής Εταιρείας (ΕΜΕ) για το θέμα, με τίτλο «εκτός παιδαγωγικού τόπου και χρόνου..»:
«Επαναλαμβάνεται ο φαύλος κύκλος του αποτυχημένου παιδαγωγικού μοτίβου: πρώτα να κατασκευάσουμε τα αναλυτικά προγράμματα, επ΄ αυτών να γραφούν τα βιβλία και τέλος να επιμορφωθούν οι εκπαιδευτικοί να διδάξουν με τα συγκεκριμένα βιβλία όσα περιγράφονται στα προγράμματα..αποκομμένα από τις εμπειρίες των μαθητών, τις συνθήκες..αναπαράγουν εξεταστικοκεντρικό μοντέλο». Αντί για μια προσέγγιση με «επιτόπιες παρατηρήσεις και δράσεις αναστοχασμού όπως αξιολόγηση εφαρμογής χρήση εγχειριδίων, συμβατότητα οδηγιών, διακρίβωση συνθηκών, πλαισίου διδασκαλίας επιστημονικής και ψυχολογικής μελέτης μάθησης..τεκμηρίωση συγκεκριμένων παρεμβάσεων..»
Αν ακολουθήσουμε την παραπάνω διάγνωση, θα φτάσουμε στην ερώτηση-διαπίστωση:
Πέρα από επιμέρους τροποποιήσεις, αλλάζει κάτι στη μέχρι τώρα «κατακόρυφη» από «πάνω προς τα κάτω» διάταξη αναπαραγωγής της μάθησης, ενώ το ζητούμενο είναι και η από «κάτω προς τα πάνω» σύνδεση όπως και η «οριζόντια» σύνδεση μεταξύ σχολείων-εκπαιδευτικών ως βασικές προυποθέσεις μιας δημιουργικής ανάπτυξης-επέκτασης αναγκαίων μετασχηματισμών.
Πρόκειται για τη λεγόμενη «δεύτερη τάξη» αλλαγών, για εκείνες που προχωρούν πέρα από τα εξωτερικά στοιχεία, από «εντολές και συμμόρφωση», σε σχέσεις εμπιστοσύνης-συνέργειας. Προχωρούν στην ουσία της αλλαγής, στις στάσεις-νοοτροπίες, σε πρακτικές μάθησης.
4. Οι Θεσμοί δεν μπορούν να αλλάξουν αν δεν αλλάξουν οι τρόποι σκέψης, αλλά πώς να αλλάξουν οι τρόποι σκέψης αν δεν αλλάξουν οι Θεσμοί; (Υπόψη κ. Κεραμέως, λοιπών εμπλεκομένων όπως και του καθενός).
5. Σπαταλημένα χρόνια
Μας στοίχισε η σχεδόν 10ετής πρόσφατη στασιμότητα στον εκπαιδευτικό χώρο από το 2012-2013 και μετά, όπου το πιο «σημαντικό» γεγονός ήταν οι παλινδρομήσεις στο εξεταστικό πρόβλημα: από το (Ελληνικό) Διεθνές Μπακαλορεά, στην Ελεύθερη πρόσβαση, μετά στο Εθνικό Απολυτήριο, με κατάληξη την επαναφορά στις..Δέσμες (!) (2015-2019).
Μας στοίχισε και μας στοιχίζει η δεκαετής απουσία του άξονα της προοδευτικής/σοσιαλδημοκρατικής/κεντροαριστερής παράταξης (ή όπως αλλιώς την ονομάσουμε), λίγοι θα αμφισβητούσαν-παρά τις όποιες αστοχίες, ή αδυναμίες-τον ρόλο της ως γεννήτορα αλλαγών τόσο απαραίτητων σε περιόδους όπως οι σημερινές.
Αναρωτιέται κανείς αν και η σημερινή διακυβέρνηση της εκπαίδευσης, έφτασε στα όριά της και οποιαδήποτε προσπάθειά της να φέρει αλλαγές ουσίας σκοντάφτει σε ενδογενείς πολιτικο-εκπαιδευτικές μονομέρειες-δογματισμούς και παρωχημένα εργαλεία (νομικο-διοικητική κλειστότητα, εγκύκλιοι, οδηγίες, αγωγές, δικαστική συνδρομή, εκθέσεις, επιτηρήσεις, επιθεωρήσεις, έλεγχος και εντολές, ένα γραφειοκρατικό κέλυφος..).
Αλλά και το εμφανώς ελλειμματικό επίπεδο επεξεργασιών του πολιτικού σκηνικού στο σύνολό του, τι άλλο είναι απο βήματα αστάθειας και αμηχανίας μιας μεταβατικής περιόδου μπροστά σε μια ευρύτητα και ταχύτητα αλλαγών τόσο απρόβλεπτων, ώστε ακόμα και think-tank metaverse αναλύσεων όπως του «Δικτύου» (Άννα Διαμαντοπούλου), δεν μπορούν να προβλέψουν..
6. Οι μαθητές επιστρέφουν στα σχολεία μετά την πανδημία, το ίδιο και η βία (άρθρο Παπαδαντωνάκη στα «Νέα»)
Δεν έχει νόημα να ενεργούμε πιστεύοντας ότι απλώς χάσαμε το σωστό δρόμο, λόγω κακής συγκυρίας, ότι μπορούμε να τον ξαναβρούμε όποτε το θελήσουμε.
Δεν μπορούμε να ξέρουμε που θα στραφεί η μελλοντική εκπαίδευση στο άμεσο και απώτερο μέλλον. Βρίσκεται σε μια κρίση, ίσως την πιο βαθιά και ριζική κρίση στην πλούσια σε κρίσεις ιστορία της. Δεν επηρεάζει μόνο εκείνη ή την άλλη ταυτότητά της, αλλά το ίδιο το νόημα ύπαρξής της.
Πρόκειται για μια υπαρξιακή κατάσταση μετάβασης από αυτό που ξέραμε ως εκπαίδευση από αρχαιοτάτων χρόνων, δηλ την «προετοιμασία για τη ζωή», προς μια κατάσταση «η μάθηση είναι η ίδια η ζωή», όπως διακήρυττε ένας Φρέιρε, εφόσον επεκτείνεται σε κάθε χώρο και σε όλη τη διάρκεια της ζωής, από σχολεία και εκπαιδευτικά ιδρύματα μέχρι τα μη τυπικά και άτυπα περιβάλλοντα της ζωής στους χώρους εργασίας, την οικογένεια, τις τοπικές και παγκόσμιες κοινότητες, την προσωπική και κοινωνική ζωή-προς την «Κοινωνία που Μαθαίνει»
Μετά από 25 αιώνες, από τότε που ανακαλύφθηκε στην Αρχαία Αθήνα, η έννοια της «παιδείας» παραμένει πιο ενεργός παρά ποτέ ως συστατικό μιας Μάθησης Παντού και Πάντα, αλλά πώς εμπεδώνεται στους σημερινούς ωφελιμιστικούς-κερδοσκοπικούς καιρούς; Δεν πρόκειται μόνο για κάποιες δεξιότητες, αλλά και για μια στοχαστική σκέψη για τη ζωή και τον κόσμο..
7. Τί μας μαθαίνει η κρίση της πανδημία για την ουσία της εκπαίδευσης;
Το πρόβλημα δεν είναι η διαθεσιμότητα υλικών, μέσων, η διδασκαλία μετάδοσης ύλης και τα παρόμοια. Το πραγματικά ζητούμενο είναι μια σχέση διαλόγου στις τάξεις, ένα ξαναψάξιμο και μια εμβάθυνση της σχέσης μαθητής/εκπαιδευτικός/πρόγραμμα, σε μια θέληση για μάθηση, στην εμπέδωση θεμελίων διάρκειας..
Στην οποία η στοχοθετημένη ψηφιακή παιδαγωγική μπορεί να ενισχύσει, περισσότερο από οποιοδήποτε συμβατικό μέσο, διαλογικές μορφές μάθησης μέσω εκπαιδευτικών πηγών, συνεχώς ανανεούμενων, ανοικτών στην κριτική, με συνδιαμόρφωση από την εκπαιδευτική κοινότητα, φέρνοντας τον κόσμο των νέων πιο κοντά στον κόσμο των σχολείων. Αυτός είναι ένας μετασχηματισμός απέναντι στην αναπαραγωγή της κρίσης
8. Τίποτα δεν χάθηκε, αν αναγνωρίσουμε ότι όλα έχουν χαθεί..
Αφού η μάθηση, σύμφωνα με τις ενδείξεις στους τομείς των επιστημών της νόησης, δεν είναι παρά ένα σύνθετο δίκτυο πληροφοριών/ικανοτήτων, συνάρτηση εξωτερικών επιδράσεων-εσωτερικών διεργασιών, η «ικανότητα να μαθαίνεις» δεν είναι ένα προσδιορισμένο, ξεχωριστό χάρισμα. Τα άτομα δεν διαθέτουν μια σταθερή ποσότητα που προκαθορίζει πόσο καλά και πόσο πολύ μπορούν να μάθουν.
Αυτό είναι ένα σημείο καμπής για τα εκπαιδευτικά συστήματα, από τη μέτρηση της «ικανότητας να μαθαίνεις» στην «ανάπτυξη της ικανότητας όλων» να μπορούν να αξιοποιούν ταλέντα και κλίσεις.
Καταλαβαίνουμε καλύτερα ότι τα σχολεία δεν είναι μηχανή ταξινόμησης των «λίγων» από τους «πολλούς», αλλά ένα ισχυρό αντίδοτο απέναντι στους κινδύνους διευρυνόμενων ανισοτήτων, αποκλεισμών, ταξικών διακρίσεων (προς Κεραμέως ξανά και προς κάθε προβληματιζόμενο).
Μα για ποιους κινδύνους αποκλεισμών μιλάμε, όταν μια ολόκληρη γενιά αντιμετωπίζει το φάσμα αποκλεισμού μέσα στον κυκεώνα της ανεργίας, της υποαπασχόλησης, των «ευέλικτων» σχέσεων εργασίας, ώστε να χάνεται μια κατακτημένη κοινωνική κινητικότητα μέσω εκπαίδευσης και να επικρέμεται η απειλή της νέας γενιάς ως της μοναδικής στην πρόσφατη ιστορία που οι προσδοκίες της είναι χαμηλότερες της προηγούμενης, πληρώνοντας τον λογαριασμό της υποβάθμισης του «κοινωνικού κράτους» μπροστά στον ανταγωνισμό, στην «ελευθερία» του κέρδους και την «αριστεία».
9. Ο Δρόμος των Ερωτημάτων
Από την περιπλάνηση στην επικράτεια ανεκπλήρωτων εκπαιδευτικών προσδοκιών, ξαναγυρίζουμε στις απόψεις της Άρεντ. Ερμηνεύουμε ή επεκτείνουμε τη σκέψη της ως ένα «οδοιπορικό μετασχηματισμού», μέσω εκπαιδευτικών ερωτημάτων, από τις εμπειρίες, στην κατανόηση, στην κριτική στάση σε πιθανούς εκπαιδευτικούς ανασχεδιασμούς.
Ανάμεσα στις συμπληγάδες του αξιακού φορτίου της παράδοσης παλαιότερων κόσμων ζωής και της διαρκούς εξέλιξης χωρίς αξιακό αντίβαρο, υπάρχει ένας ενδιάμεσος χώρος όπου συγκλίνουν, ανασυντίθενται σε εκείνο που έχει την μεγαλύτερη αξία για τις νεώτερες γενιές:
Τη διαρκή ανασύσταση του κόσμου, την ανανέωση, την ευθύνη να αλλάξουν τα πράγματα (βελτιώνοντάς τα).
10.
Οι εκπαιδευτικοί δέχονται πιο πολύ την πίεση ως σύνδεσμοι ανάμεσα στα πιο γόνιμα στοιχεία της παράδοσης και στις επερχόμενες αλλαγές στους τρόπους ζωής των νέων γενεών, πολλές φορές χωρίς βοήθεια και κατάλληλη υποστήριξη.
Χρήστος Δούκας,
δρ πολιτικής της εκπαίδευσης, πρώην πρόεδρος ΟΛΜΕ κα ΓΣ ΑΔΕΔΥ
