Δημήτρης Καλαϊτζίδης , Συντονιστής Εκπαιδευτικού Έργου
Είχα ακουστά τον Παρασκευά εξ αποστάσεως ως προβεβλημένο Σχολικό Σύμβουλο Φυσικών Επιστημών-Χημικό, μέχρι που συναντήθηκαν οι δρόμοι μας, όταν, εγώ με άλλους δύο συναδέλφους, γράφαμε το βιβλίο Γεωγραφίας της Β’ Γυμνασίου, αυτό που διδάσκεται ακόμη στα σχολεία. Ως Πρόεδρος της Επιτροπής Κρίσης ο Παρασκευάς Γιαλούρης, προσπάθησε να διευκολύνει εμάς τους συγγραφείς στην αποδοχή των τμημάτων του βιβλίου που παραδίδαμε. Υπήρχε ένα μέλος της επιτροπής κρίσης του βιβλίου γεωγραφίας, ένας καθηγητής βιολόγος, ο οποίος στο πρώτο κομμάτι που παραδώσαμε, είπε εμφαντικά: αυτό το βιβλίο δε θα φτάσει ποτέ στο σχολείο. Ο Παρασκευάς με τη σωστή διαχείριση της κατάστασης έφερε σε πέρας το έργο, μάλιστα, ένα χρόνο νωρίτερα από το βιβλίο της Α’ γυμνασίου. Εκτίμησα την ευθυκρισία του, την ηπιότητα των προσεγγίσεών του, την οξυδέρκεια και την ικανότητά του να δίνει λύσεις, εκεί που φαινόταν αδιέξοδο.
Ας πω τώρα μερικά πράγματα για το βιβλίο.
Το βιβλίο του Παρασκευά Γιαλούρη είναι ένα πολύ χρήσιμο βιβλίο. Καταπιάνεται, θα έλεγα με πάθος, με το ζήτημα που απασχολεί τον κόσμο της εκπαίδευσης, αλλά επίσης και την ελληνική κοινωνία, τουλάχιστον τριάντα χρόνια: Το ζήτημα της αξιολόγησης. Λέω τριάντα και όχι σαράντα χρόνια, γιατί, τα πρώτα χρόνια μετά την κατάργηση του θεσμού-βαθμού του Επιθεωρητή (που τον χαιρετούσαν και οι χωροφύλακες), ο εκπαιδευτικός κόσμος δεν ήθελε ούτε τη λέξη να ακούσει, έχοντας υποφέρει ποικιλοτρόπως από τους επιθεωρητές. Εγώ προσωπικά, πρόλαβα επιθεώρηση δασκάλων και καθηγητών μου και δε θα ξεχάσω ποτέ τον τρόμο στα μάτια τους, τον κρύο ιδρώτα που τους έλουζε, την αγωνία τους να πάρουν σωστές απαντήσεις από τους μαθητές τους. Μου έχουν αναφέρει δάσκαλο, που πέθανε αμέσως μετά την επιθεώρηση, εξαιτίας του τρομερού στρες που του προκάλεσαν τα αρνητικά σχόλια του επιθεωρητή. Ορισμένες νεαρές και όμορφες δασκάλες, ίσως υπέφεραν περισσότερο. Ο Επιθεωρητισμός άφησε βαθιά σημάδια στην εκπαιδευτική κοινότητα η οποία τον συνδύασε με την φάση πριν την μεταπολίτευση όπου έγινε όργανο πολιτικών πιέσεων και εξυπηρετήσεων, όπως λέει και ο φίλος Κώστας Θεριανός (2007).
Πιστεύω ότι κανένας εκπαιδευτικός δεν πρέπει ποτέ ξανά να ζήσει τέτοιες σκληρές εμπειρίες και αυτή είναι η πρώτη θέση που παίρνω σχετικά με το ζήτημα της αξιολόγησης.
Ο Παρασκευάς Γιαλούρης, γράφει με πάθος, ανασκευάζει επιχειρήματα, δίνει απαντήσεις, αποδομεί ισχυρισμούς, αναδεικνύει διασυνδέσεις και σχέσεις, αγωνιά να απορρίψει την κρούστα υπερβολής, διαστρέβλωσης και καμιά φορά ψεύδους που, θέλουμε δεν θέλουμε, εμφιλοχωρούν στην πολιτική-συνδικαλιστική πρακτική.
Έχοντας συμμετάσχει στην επιτροπή του Υπουργείου Παιδείας που συνέταξε το πόρισμα για την αξιολόγηση, και όντας από τα 3-4 πιο δραστήρια μέλη της, θεωρεί καθήκον του να υπερασπιστεί την δουλειά που έγινε στην επιτροπή, να αποτινάξει χαρακτηρισμούς που έχουν αποδοθεί από τις Ομοσπονδίες Εκπαιδευτικών και από μεμονωμένους αρθρογράφους και να αποδείξει ότι η αξιολόγηση που προτάθηκε ήταν μια ειλικρινής προσπάθεια συμβολής στη βελτίωση του παραγόμενου εκπαιδευτικού έργου. Στο πλαίσιο που τίθεται το ζήτημα από το βιβλίο, δηλαδή από τον Παρασκευά, θα μπορούσα να πω πως το πόρισμα της επιτροπής όπως και το ΠΔ152, παρέχουν ένα στιβαρό πλαίσιο για την αξιολόγηση.
Μου προξένησε μεγάλη εντύπωση η επιμονή του να ανασκευάζει ισχυρισμούς, ορισμένοι από τους οποίους είναι προδήλως υπερβολικοί, καμιά φορά άσχετοι και εμμονικοί. Είναι, λοιπόν πεισμένος για την αναγκαιότητα της αξιολόγησης και πεισμένος για την αρτιότητα του ΠΔ 152, ώστε να αποδύεται στην μεγάλη αυτή προσπάθεια. Γράφει ο Π. Γιαλούρης 1 (Σελίδα 17-18) πως οι εκπαιδευτικοί εν γένει επιδεικνύουν θετική στάση απέναντι στην αξιολόγηση, ωστόσο, αναγνωρίζει ότι 40 χρόνια δεν έγινε τίποτε στην κατεύθυνση αυτή.
Έχει όμως το θάρρος να αναγνωρίσει και βασικές αδυναμίες του ΠΔ 152 (Σελ.182 και αυτό δείχνει ευθυκρισία και αμεροληψία. Ο Παρασκευάς είναι βέβαιος πως «Δεν υπάρχουν συνέπειες» από την αξιολόγηση και συμφωνώ μαζί του απολύτως 2 (Σελ.66.) Λέει απλά πως αυτό, δεν είναι αξιολόγηση. Ξέρει ο ίδιος και ξέρουμε όλοι πως ακόμη και σε ακραίες περιπτώσεις εξόφθαλμης αδυναμίας εκπαιδευτικού να εκτελέσει έστω και στοιχειωδώς τα καθήκοντά του, δεν υπάρχει τρόπος.
Σημειώνει επίσης κάτι που μάλλον είναι αυταπόδεικτο, ό,τι 800 Σύμβουλοι είναι αδύνατον να αξιολογήσουν 140 χιλιάδες εκπαιδευτικούς και προτείνει διαφορετικό τρόπο προσέγγισης, πολύ σωστό και αποτελεσματικό, κατά τη γνώμη μου (Σελ. 276 και σελ 269). Εντοπίζει επίσης την ασυμβατότητα της ποιοτικής αξιολόγησης που εκφράζεται με γράμματα Α, Β, Γ κτλ και της αριθμητικής αξιολόγησης (για τα στελέχη) κάτι που δημιουργεί αδικίες.
Εντοπίζει έναν μεγάλο κίνδυνο, να μην υποβάλλουν υποψηφιότητα για διευθυντές σχολείων άξιοι εκπαιδευτικοί, επειδή, πράγματι, σύμφωνα με τον 4823, ο διευθυντής είναι ο πιο σκληρά και ανορθόδοξα αξιολογούμενος εκπαιδευτικός 4 (Σελ.268). Επειδή τα σχολεία μας έχουν ανάγκη όχι από καλούς αλλά από εξαιρετικούς διευθυντές, η διάταξη του νόμου ουσιαστικά τους αποτρέπει. Αυτό πιθανώς να έχει καταστροφικά αποτελέσματα. Βέβαια, δεν πρέπει να παραλείψουμε να αναφέρουμε τις διατάξεις του 4547 (Σελ 207..) όπου ο εκπαιδευτικός της τάξης αξιολογούσε τον Διευθυντή του ανώνυμα!!! 5 (Σελ. 207-).
Το βιβλίο του όμως είναι επίσης, μια ιστοριογραμμή, πάνω στην οποία τοποθετούνται όλα τα βασικά νομοθετήματα, μέσα από τα οποία όλες οι κυβερνήσεις, μηδεμιάς εξαιρουμένης, προσπάθησαν να εφαρμόσουν κάτι που στη δική τους ορολογία ονομαζόταν αξιολόγηση, αλλά δεν ακουγόταν με τον ίδιο τρόπο από όλους. Αυτή η ιστοριογραμμή εμπλουτίζεται με τις ανακοινώσεις των Ομοσπονδιών (ΔΟΕ και ΟΛΜΕ), αλλά επίσης περιλαμβάνει επιχειρήματα από αρθρογράφους, κυρίως του αριστερού και ακροαριστερού χώρου.
Για τον μελετητή της ιστορίας της ελληνικής εκπαίδευσης είναι, λοιπόν ένα πολύ χρήσιμο σύγγραμμα, το οποίο δεν παραθέτει απλώς πηγές (νόμους, προεδρικά διατάγματα, υπουργικές αποφάσεις και εγκυκλίους) αλλά επίσης τις αντιδράσεις των εκπροσώπων των εκπαιδευτικών.
Το βιβλίο, έχει, επίσης μεγάλη χρησιμότητα και για τον εκπαιδευτικό της τάξης, ο οποίος διαχρονικά είναι ο πρώτος στόχος της αξιολόγησης. Ο εκπαιδευτικός αυτός θα δει τους νόμους, θα δει τις ανακοινώσεις των εκπροσώπων του, τη σχετική αρθρογραφία, καθώς και τον αγώνα του Παρασκευά Γιαλούρη να ανασκευάσει τις άλλοτε δίκαιες και άλλοτε άδικες αιτιάσεις. Έχει το θάρρος και το κουράγιο να αναγνωρίζει ορισμένες πλευρές της κριτικής που είναι βάσιμες.
Με την έννοια αυτή, συστήνω σε όλους τους συναδέλφους μας, να μελετήσουν το βιβλίο του Παρασκευά Γιαλούρη, ώστε να αποκτήσουν εμβριθή γνώση των προσπαθειών για την εισαγωγή και εφαρμογή της αξιολόγησης.
Ειδικότερα ως προς την ατομική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, διατυπώνονται από πολλές πλευρές, μεταξύ άλλων, επιχειρήματα όπως ότι ο εκπαιδευτικός είναι επιστήμονας με επάρκεια και ευσυνειδησία και γι αυτό δεν χρειάζεται αξιολόγηση, ότι η αξιολόγηση είναι μέσο πίεσης και χειραγώγησης που επιβάλλει την κυρίαρχη ιδεολογία, ότι δημιουργεί άγχος, ότι η ανθρώπινη συμπεριφορά είναι δύσκολο να αξιολογηθεί και τέλος, τονίζονται τα σχετικά με την ιδιαιτερότητα του διδακτικού έργου που έμμεσα προβάλλουν ως επιχειρήματα κατά της αξιολόγησης των εκπαιδευτικών. (Δημητρόπουλος, 1998, Καββαδίας & Τσιριγώτης 1997, Θεριανός και Κάτσικας, κα.)
Όμως ο Π. Γιαλούρης αναφέρει σε πολλά σημεία του βιβλίου ορισμένες από τις αιτίες της απόρριψης της αξιολόγησης. Απόρριψης από ποιους; Από τους εκπαιδευτικούς; Όχι, λέει. Πολλές έρευνες δείχνουν πολύ ψηλά ποσοστά αποδοχής της αυτοαξιολόγησης, της εσωτερικής ιεραρχικής αξιολόγησης, ακόμη και της εξωτερικής αξιολόγησης 6 (Σελ.118). Από την άλλη, ισχυρίζεται πως οι προσπάθειες για την εισαγωγή της αυτοαξιολόγησης και της αξιολόγησης στη δεκαετία 2010-2020 απέτυχαν Κυρίως λόγω των σφοδρών αντιδράσεων των συνδικαλιστικών οργανώσεων και των πολιτικών δυνάμεων της αριστεράς που αντιτάχθηκαν (σελ 66και σελ 279). Αναφέρεται επίσης συχνά στην «Έλλειψη κουλτούρας αξιολόγησης» στο σχολείο. Όμως σε άλλες σελίδες ουσιαστικά δικαιολογεί την απόρριψη της αξιολόγησης από τους εκπαιδευτικούς και τις ομοσπονδίες διότι, όπως λέει, οι πολιτικές ηγεσίες είχαν τον φόβο του πολιτικού κόστους (σελ 67), υπήρχε έλλειψη εμπιστοσύνης του αξιολογούμενου (σελ. 102), η δυσπιστία, και οι πελατειακές σχέσεις (Σελ.216-Ρουσόπουλος), η πολύ δύσκολη οικονομική συγκυρία της χρεωκοπίας της χώρας, η μείωση των αποδοχών των εκπαιδευτικών. Αναφέρει βέβαια ως ΚΥΡΙΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ, την ελλειψη ουσιαστικού, ειλικρινούς και γόνιμου πολιτικού διαλόγου, μεταφέροντας την ευθύνη μόνο στις ομοσπονδίες, κάτι που νομίζω ότι είναι ετεροβαρές (σελ 67). Λέει ότι «Για να υπάρχει συναίνεση, απαιτούνται δύο» εννοώντας βέβαια ότι υπάρχει διάθεση εκ μέρους της Πολιτείας, κάτι που μένει να αποδειχτεί (σελ. 280).
Δεν παραλείπει να καυτηριάσει τη διγλωσσία του ΣΥΡΙΖΑ, που ενώ απορρίπτει την έννοια της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού (Ο εκπαιδευτικός της τάξης δεν αξιολογείται. Με ποιο δικαίωμα το κράτος θα αξιολογήσει τον εκπαιδευτικό),την ίδια στιγμή κάνει ευθεία αναφορά στη μέτρηση της αποτελεσματικότητας των στελεχών, που αυτά και μόνο πρέπει να αξιολογηθούν 5 (Σελ. 205). Στο ίδιο σημείο καυτηριάζει την ανώνυμη βαθμολόγηση του διευθυντή από τους εκπαιδευτικούς (Σελ. 207-208). Στη 7(Σελ 35). Διακρίνω μια λεπτή ειρωνεία στην αναφορά του στο πρώτο στάδιο εφαρμογής του θεσμού το 2014-15, όταν η εγκύκλιος έλεγε…
Στο ίδιο πνεύμα, όμως ο Γιαλούρης παραθέτει «απόφθεγμα» του Γιώργου Μπαραλού «Αν η εκπαίδευση αναπνέει ακόμα, αυτό οφείλεται στους εκπαιδευτικούς της πράξης» (σελ 281).
Σημαντική θεωρώ την αναφορά του Π. Γιαλούρη στην ιδιαιτερότητα της αντίστασης που εμφανίζεται στα σχολεία, όπου, παρά το γεγονός ότι ψηφίζονται νόμοι που δεν είναι ούτε παράνομοι, ούτε αντισυνταγματικοί, αυτοί δεν εφαρμόζονται, με υπόδειξη των συνδικάτων 8 (σελ. 45 και σελ 244).
Διαβάζοντας στη σελίδα 52 την αναφορά του Π. Γιαλούρη στην αλλαγή ορολογίας, θυμήθηκα τον Ανδρέα που την έκφραση «Ζήσε Μάη να φας τριφύλλι», την συντόμευσε, μονολεκτικά σε «Ετεροχρονισμό». Έτσι και ο ΣΥΡΙΖΑ την αξιολόγηση την μετονόμασε αποτίμηση και ω, του θαύματος, σταμάτησαν όλες οι αντιδράσεις. Υπάρχει ένα σχετικό ανέκδοτο για την αναλογία…
Ο Παρασκευάς δεν διστάζει να καυτηριάσει την απουσία προϋποθέσεων για την αποδοχή της αξιολόγησης, όπως π.χ. την απουσία συστήματος συνεχούς ενδοϋπηρεσιακής και ενδοσχολικής επιμόρφωσης από την Πολιτεία (Σελ 134). Ουσιαστικά, με τον τρόπο αυτό, δικαιώνει μέρος τουλάχιστον των αντιδράσεων των ομοσπονδιών. Και σε άλλα σημεία του βιβλίου, πρακτικά και ουσιαστικά, ο Παρασκευάς φαίνεται να αντιλαμβάνεται πλήρως πως αυτή η αξιολόγηση, μόνο αξιολόγηση δεν είναι, αφού θεωρεί πρακτικά αδύνατο να χαρακτηριστεί ένας εκπαιδευτικός ελλιπής (σελ 153), είναι διαδικασία εντελώς ανώδυνη (σελ 66), δεν συνδέεται ούτε με μισθολογικές ούτε με άλλου τύπου επιπτώσεις. Τίθεται λοιπόν το ερώτημα. Προς τι όλη αυτή η φασαρία; Υπάρχει απάντηση;
Ο Παρασκευάς προσπαθεί να δώσει απαντήσεις ακόμη κι εκεί που η μόνη απάντηση είναι η έννοια της αντιπολίτευσης ή απλώς «ο σκοπός αγιάζει τα μέσα» (Σελ. 158).
Συμπεράσματα:
Γνωρίζοντας ότι υπάρχει στη χώρα μας η κουλτούρα της ανυπακοής στους νόμους, όπως επίσης το πελατειακό σύστημα, πόσο πιθανό είναι να υλοποιηθεί το σχέδιο της αξιολόγησης, με δεδομένη την εναλλαγή των κυβερνήσεων;
Για μένα αυτό το κύριο, το βασικό, το θεμελιώδες ερώτημα είναι: Είναι η αυτού του τύπου η αξιολόγηση ο μοναδικός τρόπος για να πετύχει κανείς τους 2-3 βασικούς στόχους του; Η δική μου απάντηση είναι ένα οριστικό όχι.
Ας δούμε το πάλι παράδειγμα της Φινλανδίας. Έχουν πολύ ψηλό επίπεδο παιδείας; Αναμφισβήτητα ναι. Έχουν σύστημα ατομικής αξιολόγηση; Όχι. Άρα, μπορώ να συμπεράνω πως το καλό αποτέλεσμα δεν οφείλεται στην αξιολόγηση, αλλιώς δεν θα υπήρχε καλή παιδεία. Υπάρχουν άλλες προϋποθέσεις για καλό αποτέλεσμα.
Αν άκουγε τον Γιαλούρη η πολιτική ηγεσία του Υπ. Παιδείας θα έκανε τα εξής απλά:
- Συστηματική, τακτική, ποικιλόμορφη, βιωματική επιμόρφωση των εκπαιδευτικών.
- Αξιολόγηση μόνο των στελεχών
- Αξιολόγηση εκπαιδευτικών μόνο μετά από αίτησή τους και στην περίπτωση υποβολής αίτησης για θέση στελέχους και για μονιμοποίηση.
- Θα έλυνε τον γρίφο του «εντός εργασιακού και εκτός διδακτικού ωραρίου»
- Θα θεσμοθετούσε χρόνο για συνεδριάσεις του Συλλόγου Διδασκόντων
- Θα θεσμοθετούσε την αυτοξιολόγηση των σχολείων, χωρίς βαθμολόγηση από τον Σύμβουλο. Ο σύμβουλος θα ήταν ο κριτικός φίλος.
- Υποχρεωτική παρακολούθηση μαθημάτων συναδέλφων σε κάθε σχολείο 4 (Ετεροπαρατήρηση). Δύο τουλάχιστον ίδιας ειδικότητας και μιας διαφορετικής
- Διαρκής επιμόρφωση και υποστήριξη των διευθυντών των σχολείων και επιλογή από τους καλύτερους, με παροχή κινήτρων. Η παιδεία δεν πάσχει από κακούς σχολικούς συμβούλους, αλλά από έλλειψη πολύ ικανών και αποτελεσματικών διευθυντών σχολείων.
- Βελτίωση των υποδομών των σχολείων, ώστε αυτά να είναι ελκυστικά και υποβοηθητικά της εκπαίδευσης και διαρκής εκσυγχρονισμός των εποπτικών και άλλων μέσων.
- Παροχή εξωτερικών κινήτρων σε όλους τους εκπαιδευτικούς. Τα εσωτερικά κίνητρα τα έχει ένα μικρό ποσοστό.
- Επιλογή Σχολικών Συμβούλων αποκλειστικά από τους πιο επιτυχημένους διευθυντές σχολείων.
- Αύξηση, με κάθε τρόπο, του ωφέλιμου χρόνου διδασκαλίας.
Εγώ θα πρόσθετα,
- Τακτική δειγματοληπτική ανώνυμη έρευνα στα τεστ και διαγωνίσματα των μαθητών σε όλη τη χώρα και κατάλληλη αξιοποίησή της.
- Αντιστοίχιση των προγραμμάτων σπουδών των πανεπιστημιακών σχολών, με τις πραγματικές ανάγκες των εκπαιδευτικών, των μαθητών και της κοινωνίας.
- Περιγραφή του επαγγελματικού προφίλ των εκπαιδευτικών (τι αναμένεται να γνωρίζουν και τι να μπορούν να κάνουν οι εκπαιδευτικοί.
Προφανώς υπάρχουν κι άλλα που πρέπει ή θα μπορούσαν να γίνουν. Αν Αντιμετωπιστούν τα θεμελιώδη, μετά μπορούμε να σχεδιάσουμε την αυτοαξιολόγηση, σε συνεργασία και με τις Ομοσπονδίες των εκπαιδευτικών, όπως προτείνει ο ίδιος ο ΟΟΣΑ.
Προσωπικές μου απόψεις.
Στην Φινλανδία, όπως έχω γράψει μετά από επιτόπια έρευνα, δεν υπάρχει αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, και φυσικά βαθμολόγησή του. Ο εκπαιδευτικός συναντά τον διευθυντή του τον Αύγουστο, του παρουσιάζει τι σκέφτεται να κάνει κατά τη σχολική χρονιά που αρχίζει, τους στόχους του δηλαδή, σε σχέση με το ΑΠ, με τις σχέσεις του με τους μαθητές και με τις άλλες σχολικές υποχρεώσεις. Ο διευθυντής μπορεί να ζητήσει κάποια διευκρίνιση, να προτείνει μια ιδέα και ως εκεί. Ο εκπαιδευτικός υλοποιεί το σχέδιό του, ανταλλάσσει επισκέψεις με συναδέλφους του στις τάξεις και κάνει τη δουλειά του, όπως ο ίδιος θεωρεί καλύτερα. Τον Μάρτιο ή λίγο αργότερα (από τον Μάρτιο τα παιδιά της Γ λυκείου δεν πηγαίνουν σχολείο) τον ξανακαλεί και συζητούν πώς πήγε η χρονιά σε σχέση με τους στόχους του.
Στη Σουηδία: Μια φορά το χρόνο, μπαίνει ο Υπο ή ο Διευθ στην τάξη και παρακολουθεί μάθημα. Μετά έχουν συζήτηση για τους στόχους κτλ. Ναι υπάρχει περίπτωση απόλυσης. Παράδειγμα.
Στην Βουλγαρία: Ο εκπαιδευτικός συντάσσει αναφορά αυτοαξιολόγησης. Την μελετά 4-5μελής επιτροπή εκπαιδευτικών του σχολείου και είναι πιθανό να κάνει παρατηρήσεις (μεγάλες τριβές). Για την αξιολόγηση, όλοι οι εκπαιδευτικοί παίρνουν ένα ποσό-δώρο στο μισθό. Όσο καλύτερη η αξιολόγηση τόσο μεγαλύτερο το ποσό. Είναι εφάπαξ. Αυτό γίνεται κατά τον Οκτώβριο. 2η Αξιολόγηση: Επιτροπή από την Σόφια. Μελετά συνολικά το σχολείο (κτήριο και λειτουργίες) και κάνει προτάσεις για βελτίωση. Δεν δίνει χρήματα όμως για τη βελτίωση που προτείνει. Αυτό γίνεται σε σχολεία που προκύπτουν με τυχαία δειγματοληψία και δεν έχει επιπτώσεις.
Τρίτη μορφή: Η επιτροπή του σχολείου, μαζί με στέλεχος της τοπικής Διοίκησης. Έχουν συγκεκριμένες ρούμπρικες. Δύο κακές αξιολογήσεις και απόλυση. Στην πρώτη κακή ορίζει ο διευθυντής μέντορα. Αυτό ξεκίνησε φέτος και έχει προκαλέσει μεγάλο άγχος στους εκπαιδευτικούς.
Στην Εσθονία. Το σύστημα είναι παρόμοιο με αυτό της Φινλανδίας. Στο τέλος της χρονιάς, υποβάλλει αναφορά αυτοαξιολόγησης και γίνεται συζήτηση με τον headteacher (εκπαιδευτικός-δεν διδάσκει, αξιολογεί). Στα πρώτα χρόνια της θητείας, μπορεί να γίνεται και παρακολούθηση μαθήματος, όμως αν ο εκπαιδευτικός είναι επαρκής, κάνει μόνο αυτοαξιολόγηση και συζήτηση. Στο τέλος της χρονιάς, υποβάλλει το σχολείο ανώνυμα ερωτηματολόγια στα παιδιά, στους γονείς και στους εκπαιδευτικούς. Όλοι αυτοί αξιολογούν το σχολείο με κάποιες ρούμπρικες. Απόλυση δεν είναι καθόλου εύκολη, αν και γίνεται κάπου κάπου, αν κάποιος δεν συμμορφώνεται προς τις υποδείξεις. Όλη η ζωή του σχολείου πλέον στην Εσθονία, στρέφεται προς την επιχειρηματικότητα και σ’ αυτό αξιολογούνται όλοι.
Στην Πορτογαλία. Στην Πορτογαλία για περίπου 20 χρόνια (κάτι λιγότερο) δεν είχαν, όπως κι εμείς, καμιά αξιολόγηση. Μετά τη δεκαετία του 80, ξεκίνησαν οι σχεδιασμοί για την εισαγωγή της αξιολόγησης του εκπαιδευτικού έργου. Από το 2007 ισχύει ένα σύστημα αξιολόγησης, που προβλέπει την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού κάθε 4 χρόνια. Η αξιολόγηση συνδέεται με το ύψος του μισθού. Για να πάρει προαγωγή ο εκπαιδευτικός κάνει τη δική του αυτοαξιολόγηση, ενώ αξιολογείται επίσης από συνάδελφό του στο σχολείο και από τον Διευθυντή. Στα δέκα χρόνια, ή αν θέλει να πάρει προώθηση, ζητά αξιολόγηση με παρακολούθηση μαθήματός του από επιτροπή εκπαιδευτικών με περισσότερα προσόντα, μαζί επίσης με τη δική του αυτοαξιολόγηση. Ενδοσχολικά, ορίζεται από τον διευθυντή ένας εκπαιδευτικός που αξιολογεί τους υπόλοιπους της ειδικότητας ή συγγενούς ειδικότητας. Ο εκπαιδευτικός υποβάλλει επίσης αναφορά αυτοαξιολόγησης. Κάθε δύο χρόνια γίνεται η αξιολόγηση και μια στα 4 με παρακολούθηση μέσα στην τάξη.
Θέλω να πω, αν κάποιος αποφασίσει να κάνει αξιολόγηση, παίρνει τις εμπειρίες άλλων κρατών, βλέπει την κατάσταση που επικρατεί στη χώρα του και σχεδιάζει αναλόγως. Ο ΟΟΣΑ έχει μια σχετική μελέτη από το 2009, όπου υπάρχουν και παραδείγματα αξιολόγησης από αρκετά κράτη, όπως ΗΠΑ. Καναδάς, Σιγκαπούρη, Πορτογαλία, Φινλανδία. Το αν θα μπορέσει να υλοποιήσει το σχέδιο, είναι άλλου παππά ευαγγέλιο και δεν υπάρχει τίποτε που να εγγυάται το αποτέλεσμα. Εδώ και δώδεκα χρόνια, οι κυβερνήσεις, με εξαίρεση αυτήν των ΣΥΡΙΖΑ-ΑΝΕΛ, προσπάθησαν να εφαρμόσουν την αξιολόγηση του εκπαιδευτικού, αλλά δεν τα κατάφεραν. Η σημερινή πολιτική ηγεσία του υπουργείου έχει στηλώσει τα πόδια και προσπαθεί με διάφορους τρόπους να επιβάλλει, αφενός την αυτοαξιολόγηση του σχολείου, αφετέρου την ατομική αξιολόγηση του εκπαιδευτικού. Εδώ ξεκινούν τα δύσκολα:
Πιστεύω ότι το Ελληνικό ΠΙΖΑ, θα αποτυπώσει ερευνητικά αυτό που όλοι γνωρίζουμε. Την έκπτωση της αποτελεσματικότητας του εκπαιδευτικού έργου στη χώρα. Αιτίες, πολλές, ορισμένες τις έχω αναλύσει σε πρόσφατο άρθρο μου στο ΕΣΟΣ.
Ο Giroux αποσαφηνίζει και την έννοια της αντίστασης του εκπαιδευτικού: «Άκουσα πρόσφατα μια δήθεν ριζοσπαστική εκπαιδευτικό να υποστηρίζει ότι οι δάσκαλοι που τρέχουν στο σπίτι τους μόλις τελειώσει το σχολείο κάνουν αντίσταση. Ισχυριζόταν ότι οι δάσκαλοι που δεν είναι επαρκώς προετοιμασμένοι για το μάθημα τους κάνουν επίσης αντίσταση. Βεβαίως, είναι το ίδιο πιθανό αυτοί οι εκπαιδευτικοί να είναι απλώς τεμπέληδες. Η συμπεριφορά τους δεν είναι αντιστασιακή αλλά αντιεπαγγελματική και αντιδεοντολογική» (Giroux 1983: 289).
Αν και η έρευνα αυτή δίνει την εντύπωση ότι οι εκπαιδευτικοί έχουν την αποκλειστική ευθύνη για την επίδοση των μαθητών τους, δείχνει ότι παράγοντες όπως το σχολικό κλίμα, η ποιότητα της σχολικής ζωής και της διδασκαλίας, οι προσδοκίες και η συμπεριφορά των εκπαιδευτικών απέναντι στους μαθητές και τους γονείς τους, η ποιότητα του εξοπλισμού του σχολείου και η αξιοποίησή του, η συνεργασία των εκπαιδευτικών σε θέματα διδασκαλίας, μπορούν να επιδράσουν θετικά στην επίδοση του μαθητή και στη στάση του απέναντι στο σχολείο. Rutter, κ.ά.(1979).
Δεν υπάρχουν «ουδέτερες έρευνες» σχολικής αποτελεσματικότητας. Η έννοια της σχολικής αποτελεσματικότητας δεν υπάρχει καθεαυτή. Αποτελεί κατασκευή η οποία εξαρτάται από την άποψη που έχει για το σκοπό και την οργάνωση του σχολείου αυτός που την κατασκευάζει. Προκειμένου να εξετασθεί πως θα επιτευχθεί καλύτερα ο σκοπός του σχολείου συγκροτούνται υποθέσεις έρευνας και επιλέγονται επιστημονικά εργαλεία. Έτσι, το πολιτικό μετατρέπεται σε επιστημονικό.
O εκπαιδευτικός δεν είναι υπεύθυνος για τα μαθησιακά αποτελέσματα. Άλλο εκπαίδευση, άλλο βιομηχανία (Φιλίπ Μεριέ). 16% είναι η μέγιστη συμβολή του δασκάλου στο τελικό αποτέλεσμα. Προλεταριοποίηση των εκπαιδευτικών.
Ένα σχολείο είναι αποτελεσματικό όταν επιτρέπει στον εκπαιδευτικό να σκεφθεί κριτικά το περιεχόμενο της διδασκαλίας του, τη γλώσσα του σχολείου, τις εκπαιδευτικές καταστάσεις στις οποίες είναι ενταγμένος, να συνεργασθεί με τους συναδέρφους του, να ερευνήσει μαζί τους, να ρυθμίσει το χρόνο και τον τόπο της διδασκαλίας και να οδηγηθεί, έτσι, στο στοχασμό σχετικά με τις δυνατότητες μετασχηματισμού των συνθηκών εργασίας του. Ένα σχολείο δεν μπορεί να χαρακτηρισθεί αποτελεσματικό, όσο υψηλή και αν είναι η επίδοση των μαθητών, όταν οι εκπαιδευτικοί σε αυτό ασφυκτιούν και θεωρούν ότι είναι «προγυμναστές εξετάσεων» (ΜacBeth 2001: 25).
