Οι μαθητές με μαθησιακές δυσκολίες συχνά δυσκολεύονται πολύ με την ανάγνωση λέξεων, ανάγνωση φράσεων και προτάσεων και την αυτόματη κατανόησή τους
Ο απώτερος στόχος της διαδικασίας είναι η ενσωμάτωση όλου του νοήματος του κειμένου, σε μια συνολική, συνεκτική, νοητική αναπαράσταση στη μνήμη του αναγνώστη.
Όσο πιο ολοκληρωμένη ή συνεκτική η νοητική αναπαράσταση, τόσο πληρέστερη είναι η κατανόηση του αναγνώστη για το κείμενο.
Δυσκολίες αναγνωστικής ευχέρειας
Οι μαθητές με συχνά δυσκολεύονται πολύ να διαβάσουν με ευχέρεια. Κοινώς, τα ελλείμματα αυτά σχετίζονται με δυσκολίες στην ανάγνωση λέξεων, ανάγνωση φράσεων και προτάσεων και της αυτόματης κατανόησής τους.
Η αργή ανάγνωση είναι εξουθενωτική, διότι αποτρέπει τους μαθητές να παρακολουθούν και να ελέγχουν όσα διαβάζουν. Τόσο η ταχεία ανάγνωση των λέξεων υψηλής συχνότητας (κοινές λέξεις) όσο και η ταχεία εφαρμογή των δεξιοτήτων αποκωδικοποίησης, αποτελούν βασικές προϋποθέσεις για τη βελτίωση της αναγνωστικής ικανότητας. Καθώς οι μαθητές γίνονται γρήγοροι και ακριβείς αναγνώστες, αντιμετωπίζουν πιο αισιόδοξα την αναγνωστική διαδικασία.
Είδη αναγνωστικών δυσκολιών
Πιο συγκεκριμένα, οι δυσκολίες στην ανάγνωση ενός κειμένου μπορεί να ακολουθηθούν από δυσκολίες είτε α) στην ανάγνωση σε επίπεδο λέξεων, είτε β) στην αναγνωστική κατανόηση, είτε γ) και στους δύο παραπάνω παράγοντες.
Εάν ένα παιδί δυσκολεύεται να διαβάσει τις λέξεις με ακρίβεια και ευχέρεια, η κατανόηση του κειμένου πραγματοποιείται με δυσκολία. Για μερικά παιδιά, οι δυσκολίες αποκωδικοποίησης είναι σχετικά συγκεκριμένες.
Για παράδειγμα, περίπου το 4-10% των παιδιών παρουσιάζει , δηλαδή παρουσιάζει δυσκολίες ανάγνωσης (σε επίπεδο λέξης) παρά το επαρκές νοητικό δυναμικό τους. Τα συγκεκριμένα παιδιά συχνά παρουσιάζουν δυσκολίες αποκωδικοποίησης παρά την επαρκή γλωσσική κατανόηση. Άλλα παιδιά, που περιγράφονται ως μαθητές με αναγνωστικές δυσκολίες παρουσιάζουν ελλείμματα τόσο στην ανάγνωση (σε επίπεδο λέξης) όσο και στην κατανόηση.
Η αργή ανάγνωση ως αποτέλεσμα της χαμηλής αναγνωστικής ακρίβειας και αναγνωστικής ευχέρειας
Η αναγνωστική ευχέρεια πιο αναλυτικά, σχετίζεται πιο συχνά με την ταχύτητα και την ακρίβεια Ο αυτοματισμός στην ανάγνωση μέσω της αβίαστης αποκωδικοποίησης της λέξης, απελευθερώνει την προσοχή του αναγνώστη ώστε να μπορεί να επικεντρωθεί στην κατανόηση. Η αργή ανάγνωση καθιστά επομένως, δύσκολο το έργο της διατήρησης των πληροφοριών στη μνήμη εργασίας, έτσι ώστε να αποδοθεί νόημα στο περιεχόμενο του κειμένου και έτσι περιορίζει τους μαθητές σε χαμηλά και πρωταρχικά επίπεδα επεξεργασίας, εστιάζοντας σε γράμματα και λέξεις, αντί των εννοιών και πώς συνδέονται μεταξύ τους. Αντίθετα, όταν η ανάγνωση πραγματοποιείται με μεγαλύτερη ταχύτητα από την επιθυμητή (επιφανειακή ανάγνωση) μπορεί να οδηγήσει στην παραμέληση σημαντικών λεπτομερειών του κειμένου.
Η ανάπτυξη αυτοματισμού στην ανάγνωση
Η ταχύτητα ανάγνωσης μιας λέξης ή πρότασης αποτελεί ένδειξη αυτοματοποίησης της αναγνωστικής διαδικασίας και αποτελεί έργο μακρόχρονης προσπάθειας και εξάσκησης, αποτέλεσμα και πρωταρχικό στόχο της διδασκαλίας της ανάγνωσης. Όσο μικρότερη προσπάθεια καταβάλλεται για τη διαδικασίας της αποκωδικοποίησης, τόσο μεγαλύτερη εστίαση μπορεί να αποδοθεί στην προσπάθεια κατανόησης του κειμένου, η οποία με τη σειρά της είναι μια διαδικασία που δεν μπορεί να αυτοματοποιηθεί πλήρως, διότι το νόημα διαφέρει αναλόγως του κειμένου. Ωστόσο, η έννοια της αυτοματοποίησης δεν ταυτίζεται θεωρητικά με την έννοια της αναγνωστικής ευχέρειας ακόμα και αν η αυτοματοποίηση προϋποθέτει αναγνωστική ακρίβεια και ευχέρεια.
Η αναγνωστική ακρίβεια ως προγνωστικός δείκτης της αναγνωστικής κατανόησης
Ομοίως, η αναγνωστική ακρίβεια σε επίπεδο λέξεων είναι ο καλύτερος προγνωστικός δείκτης της αναγνωστικής κατανόησης σε επίπεδο λέξεων στις μικρές ηλικίες αλλά οι ανώτερες γνωστικές δεξιότητες γίνονται αργότερα σημαντικότεροι προγνωστικοί παράγοντες του επιπέδου της αναγνωστικής ικανότητας καθώς η αναγνωστική ικανότητα αναπτύσσεται μέσω της εμπειρίας.
Επομένως συμπεραίνεται ότι ένας αναγνώστης χρειάζεται ταυτόχρονα να πραγματοποιεί πολλές γνωστικές διεργασίες ενώ διαβάζει ένα κείμενο. Κάθε διεργασία μπορεί να απαιτήσει όλη την προσοχή του αναγνώστη και να αποτρέψει οποιαδήποτε άλλη να επισυμβεί. Ωστόσο, καθώς αναπτύσσονται οι αναγνωστικές δεξιότητες του μαθητή, ορισμένες από αυτές τις διαδικασίες αρχίζουν να απαιτούν όλο και λιγότερο την προσοχή του, παρέχοντας την ευκαιρία για την παρακολούθηση άλλων διεργασιών που επισυμβαίνουν ταυτόχρονα.
Η ανάπτυξη του αυτοματισμού είναι ένα χαρακτηριστικό γνώρισμα των ικανών αναγνωστών, όμως αναπτύσσονται εύλογα ερωτήματα σχετικά με το ποιες διεργασίες τελικώς πραγματοποιούνται αυτόματα μέσω της εμπειρίας και της εξειδίκευσης. Καθώς διαβάζουμε, συνειδητοποιούμε ότι εξάγουμε πλήθος συμπερασμάτων ερμηνεύοντας το κείμενο και συνδέοντας το με τις εμπειρίες και τις προηγούμενες γνώσεις μας. Η έρευνα ωστόσο δείχνει, ότι ελάχιστα από τα συμπεράσματα αυτά, δημιουργούνται αυτόματα.
* Ειδική εκπαιδευτικός-Σχολική ψυχολόγος (Μsc, Ma)
Βιβλιογραφία
Bishop,M.&Snowling,M. (2004). Developmental Dyslexia and Specific Language Impairment: Same or Different? American Psychological Association, 130 (6), 858 – 886.
Cain, K., Oakhill, J., & Bryant, P. (2004). Children’s reading comprehension ability: Concurrent prediction by working memory, verbal ability, and component skills. Journal of Educational Psychology, 96, 31–42.
Graham& Bellert, 2005 Graham,L.& Bellert,A.( 2005). Reading comprehension
difficulties experienced by students with learning disabilities Australian
Journal of Learning Disabilities 10 (2), 71-78
Νation,K.&Angell,P.(2006).Learning to read and learning to comprehend
London Review of Education,4(1), 77–87.
Πρωτόπαπας, Α. & Σκαλούμπακας, Χ. (2008). Η αξιολόγηση της αναγνωστικής
ευχέρειας για τον εντοπισμό αναγνωστικών λαθών, Ψυχολογία, 15 (3), 267-289.
Thurlow, R .& Van den Broek, P. (1997). Automaticity and inference generation during reading comprehension. Reading & Writing Quarterly: Overcoming Learning Difficulties, 13, 165-181.
Van den Broek, P. (2012). Individual and developmental differences in reading
comprehension: Assessing cognitive processes and outcomes. Measuring up:
Advances in how we assess reading ability, 39-58.
