Χρήστος Πράμας, Δάσκαλος, Οργ. Σ.Ε.Ε. του 4ου ΠΕ.Κ.Ε.Σ. Κ. Μακεδονίας
Με αφορμή την επικείμενη διενέργεια της ελληνικής έρευνας PISA στην ΣΤ΄ Δημοτικού και στην Γ΄ Γυμνασίου (ΦΕΚ 877/25-02-2022), επιχειρούμε με το παρόν κείμενο να προσεγγίσουμε ζητήματα σχετικά με την έρευνα του προγράμματος PISA (Programme for International Student Assessment) που διενεργεί ο ΟΟΣΑ κάθε τρία χρόνια, στο οποίο συμμετέχει η χώρα μας ανελλιπώς εδώ και 20 χρόνια, να θέσουμε κάποια εύλογα ερωτήματα που φαίνεται να προκύπτουν από τη συμμετοχή μας σε αυτή και να συνάγουμε κάποια συμπεράσματα για την χρησιμότητα της ελληνικής PISA.
Τι είναι το πρόγραμμα PISA; Περίληψη των βασικών του χαρακτηριστικών
Το PISA είναι ένα πρόγραμμα αξιολόγησης των 15ετών μαθητών/τριών, το οποίο διενεργείται από τον ΟΟΣΑ, από το έτος 2000.
• Περίπου 4.500 έως 10.000 μαθητές/τριες εξετάζονται σε κάθε χώρα. Οι μαθητές εξετάζονται για περίπου 2 ώρες.
• Το PISA καλύπτει τρεις γνωστικές περιοχές «Ανάγνωση», «Μαθηματικά» και «Φυσικές Επιστήμες», ενώ το 2003 προστέθηκε και η «Επίλυση Προβλήματος».
• Οι αξιολογήσεις πραγματοποιούνται κάθε τρία χρόνια.
• Οι γνωστικές περιοχές εξετάζονται σε κάθε έρευνα, μια ως κύρια και οι άλλες ως δευτερεύουσες. Η «Ανάγνωση» ήταν η σημαντικότερη γνωστική περιοχή το 2000, τα «Μαθηματικά» το 2003, οι «Φυσικές Επιστήμες» το 2006, η «Ανάγνωση» πάλι το 2009 και ούτω καθ’ εξής.
• Σε κάθε γνωστική περιοχή τα παιδιά εξετάζονται στις βασικές γνώσεις και τις ικανότητες που απέκτησαν στη διάρκεια της υποχρεωτικής εκπαίδευσης (έως την Γ΄ Γυμνασίου).
• Τα θέματα της αξιολόγησης δίνουν προτεραιότητα στην απόκτηση των διαδικασιών έρευνας, στην κατανόηση των εννοιών και στην ικανότητα να λειτουργήσουν οι μαθητές/τριες σε διάφορες καταστάσεις, οι οποίες είναι βασισμένες στη πραγματική ζωή.
• Βασικές πληροφορίες για τον/την μαθητή/τρια και τους παράγοντες που επηρεάζουν την απόδοσή του στο σχολείο, συλλέγονται από ερωτηματολόγια που συμπληρώνουν τόσο οι μαθητές/τριες όσο και οι διευθυντές/τριες των συμμετεχόντων σχολείων.
• Τα αποτελέσματα παρέχουν σημαντικές πληροφορίες για τις γνώσεις και τις ικανότητες των μαθητών/τριών στο τέλος της υποχρεωτικής τους εκπαίδευσης, καθώς επίσης και πληροφορίες για τη σχέση του κοινωνικοοικονομικού υπόβαθρου και διαφόρων άλλων σχολικών παραγόντων (π.χ. μέγεθος τάξης, χρόνος μελέτης, κλπ.) με τη σχολική επίδοση.
Κριτική προσέγγιση
Τα θετικά χαρακτηριστικά της διεθνούς έρευνας του PISA εντοπίζονται σε τρεις κύριες κατευθύνσεις: α) Η πρώτη είναι η ποιότητα των αποτελεσμάτων, δεδομένου ότι συμφωνήθηκαν από όλες τις συμμετέχουσες χώρες και εφαρμόστηκαν αυστηρές διαδικασίες εξασφάλισης ποιότητας, από την επιλογή του δείγματος μέχρι την μετάφραση των ερωτήσεων και τον καθορισμό των παραγόντων που επηρεάζουν τη σχολική επίδοση. β) Η δεύτερη αφορά το γεγονός ότι τα ποιοτικά αυτά δεδομένα θα συνεχίσουν να συλλέγονται ανά τρία χρόνια. Αυτό θα παράσχει τόσο τις συγκριτικές μετρήσεις των επιδόσεων των μαθητών/τριών όσο και τις ευκαιρίες για αποτίμηση των αλλαγών στα εκπαιδευτικά συστήματα των συμμετεχόντων χωρών ως αποτέλεσμα των πολιτικών πρωτοβουλιών τους. Αυτή η εικόνα παρέχει, ίσως για πρώτη φορά, ένα μέτρο της ευθύνης εκείνων που διαμορφώνουν τις εκπαιδευτικές αλλαγές. γ) Η τρίτη κατεύθυνση συνδέεται με τη συλλογή των απόψεων των μαθητών/τριών για την μαθησιακή διαδικασία. Είναι εξαιρετικά σημαντικό να λαμβάνονται υπόψη απόψεις των μαθητών/τριών όπως αυτές που εκφράζουν έλλειψη ενδιαφέροντος για το σχολείο, αμφισβήτηση της ποιότητας των μαθησιακών συνθηκών που προσφέρει η θεσμοθετημένη εκπαίδευση ή αμφιβολίες για την πρόοδο και την ευημερία τους μέσα στην κοινωνία.
Το PISA δέχεται κριτικές για την αξία και την σκοπιμότητα των αποτελεσμάτων του. Διάχυτος ήταν και ο προβληματισμός στη χώρα μας, τουλάχιστον όταν ξεκίνησε η εφαρμογή του το 2000, για την εγκυρότητά του, δεδομένου ότι διαμορφώθηκε σύμφωνα με τα μέτρα άλλων εκπαιδευτικών συστημάτων, τα οποία εξυπηρετούν διαφορετικούς εκπαιδευτικούς σκοπούς και στόχους. Σύμφωνα με τον σύμβουλο εκπαιδευτικής πολιτικής του ΟΟΣΑ D. Hirsch (2002), υπάρχει μεγάλη διστακτικότητα μεταξύ των ακαδημαϊκών και των ιθυνόντων της εκπαίδευσης, στην αποδοχή των συγκρίσεων των πτυχών των εκπαιδευτικών συστημάτων που εξετάζει το PISA. Ιδιαίτερα, όταν συμμετέχουν χώρες με εντελώς διαφορετική παράδοση και κουλτούρα. Παραδείγματος χάριν, τα ιαπωνικά σχολεία καλλιεργούν ένα είδος σκέψης που είναι προσαρμοσμένη στα ιαπωνικά κοινωνικά ήθη. Τα ελβετικά σχολεία διαμορφώνουν προσωπικότητες σύμφωνα με τα ελβετικά κοινωνικά πρότυπα. Μπορεί εύκολα να πει κάποιος ποια σχολεία είναι τα καλύτερα; Δεν θα ήταν, τουλάχιστον ανεδαφικό, να επιβληθούν ενιαία standards για τα σχολεία όλων των χωρών;
Σύμφωνα με την πρόεδρο της ειδικής επιστημονικής ομάδας του PISA για τις Φυσικές Επιστήμες Wynne Harlen (2001), το PISA ίσως να επιδιώκει κάτι που από μερικούς χαρακτηρίζεται ως «αδύνατο», δεδομένου ότι οι ερωτήσεις αξιολόγησης νοηματοδοτούνται εντελώς διαφορετικά από τους μαθητές/τριες με διαφορετική κουλτούρα και πολιτισμό. Επιπλέον, το υλικό αξιολόγησης χάνει την αυθεντικότητά του, όταν είναι προϊόν αλλεπάλληλων μεταφράσεων, προκειμένου να εναρμονιστεί όσο είναι δυνατόν με το πολιτιστικό υπόβαθρο των μαθητών/τριών. Οποιαδήποτε διεθνής αξιολόγηση, τελικά, επισημαίνει η Harlen, «είναι μια μεγάλης κλίμακας έκδοση των διαφορών που υπάρχουν μεταξύ των ατόμων, από την άποψη του κινήτρου και της δυνατότητας εξοικείωσης με το υλικό αξιολόγησης. Καμιά διεθνής αξιολόγηση δεν αξιολογεί ακριβώς και μόνο αυτό που ισχυρίζεται ότι αξιολογεί». Δεδομένης αυτής της εικόνας, συνιστάται ιδιαίτερη προσοχή κατά την ανακοίνωση των συμπερασμάτων της έρευνας, τόσο για τη σύνδεση της επίδοσης των παιδιών με τους εξεταζόμενους παράγοντες όσο και για τη υπόθεση της μέτρησης της αποτελεσματικότητας των Προγραμμάτων Σπουδών. Περαιτέρω μελέτες απαιτούνται για να διερευνηθεί όχι μόνο ποιες διαδικασίες χρησιμοποιούν οι μαθητές/τριες για τις απαντήσεις, αλλά και πού στηρίζονται για να δομήσουν τις σχετικές ερμηνείες. Παραδείγματος χάριν, χρησιμοποιούν γνώσεις και πληροφορίες από μη σχολικές πηγές, όπως το Διαδίκτυο ή τα Μουσεία Φυσικών Επιστημών; Οι απαντήσεις προφανώς ποικίλουν από χώρα σε χώρα, ανάλογα με το πόσο έχει αναπτύξει η κάθε μια τις άτυπες μορφές εκπαίδευσης. Ωστόσο, πάντα ελλοχεύει ο κίνδυνος της συναγωγής αυθαίρετων συμπερασμάτων για την αποτελεσματικότητα του σχολικού προγράμματος.
Τελικά, παρά τα προσδιορισμένα προβλήματα και τις εύλογες κριτικές, η έρευνα του PISA μπορεί να προσθέσει αξιόλογα στοιχεία σ’ αυτά που είναι είδη γνωστά, για την ποιότητα των εκπαιδευτικών συστημάτων, καθώς με τους τριετείς κύκλους παρέχει μια συνεχή ποιοτική βάση για εκπαιδευτικές μεταρρυθμίσεις. Κυρίως όμως, η ανάλυση της έρευνας αυτής δείχνει ότι αναδεικνύει σημαντικές προτάσεις για την αναμόρφωση των αναλυτικών προγραμμάτων, στην κατεύθυνση της καλλιέργειας των ικανοτήτων των παιδιών για τη δημιουργία ενεργών και κριτικά σκεπτόμενων ανθρώπων.
Τα αποτελέσματα του PISA δείχνουν ότι η χώρα μας βρίσκεται σταθερά κάτω από τον μέσο όρο των συμμετεχόντων χωρών (συμμετέχουν σταθερά πάνω από 60 χώρες), στις τελευταίες θέσεις, προφανώς επειδή τα παιδιά μας δεν διδάσκονται αυτά που ζητάει το PISA. Δηλαδή, τα αναλυτικά μας προγράμματα στην πράξη δίνουν κυρίως έμφαση στην εκμάθηση πυκνής γνώσης και λεπτομερειακών εννοιών και όχι στην καλλιέργεια ικανοτήτων.
Μέχρι σήμερα δεν φαίνεται να υπάρχει ουσιαστική «μεταρρύθμιση» στο εκπαιδευτικό μας σύστημα που να συνδέεται με το PISA και των προτάσεων που αναδεικνύει για την οργάνωση και τη λειτουργία του εκπαιδευτικού μας συστήματος, καθώς τα νέα Προγράμματα Σπουδών που δημοσιεύθηκαν το 2021 δεν έχουν ένα κοινό θεωρητικό – παιδαγωγικό πλαίσιο αρχών και γενικών σκοπών για να κατανοήσουμε την φιλοσοφία τους, δηλαδή αν συγκλίνουν με τις προτάσεις του PISA ή παραμένουν στην πράξη σε ένα γνωσιοκεντρικό προσανατολισμό.
Συμπερασματικά
Θα μπορούσε κάποιος/α να αναρωτηθεί:
Εάν δεν μας ενδιαφέρει η αξιοποίηση των προτάσεων του PISA για την υποχρεωτική μας εκπαίδευση (για τους λόγους που αναφέρθηκαν παραπάνω), τότε γιατί συμμετέχουμε; Και μάλιστα με ένα κόστος αρκετά υψηλό.
Σε αυτό το πλαίσιο, τι νόημα έχει η διενέργεια της ελληνικής έρευνας PISA, όταν δεν αξιοποιούμε τα αποτελέσματα της συμμετοχής μας επί 20 συναπτά έτη στη διεθνή PISA;
Ωστόσο, εάν έχει αποφασισθεί να ασχοληθούμε σοβαρά με τα αποτελέσματα και τις προτάσεις του PISA για τη βελτίωση παραμέτρων του εκπαιδευτικού μας συστήματος, ας ξεκινήσουμε από τα Προγράμματα Σπουδών, τα οποία βρίσκονται στο στάδιο της πιλοτικής εφαρμογής και άρα είναι δυνατόν να βελτιωθούν (στην πράξη και όχι στα λόγια) στην κατεύθυνση της καλλιέργειας ικανοτήτων των μαθητών και μαθητριών. Στο πλαίσιο αυτό η ελληνική PISA μπορεί να βοηθήσει σημαντικά.
Βιβλιογραφικές Αναφορές
Hirsch, D, (2002), How good is our global education?, Observer. νo. 230,
Wilson Web
Harlen, W, (2001), The Assessment of Scientific Literacy in the OECD/PISA Project. Studies in Science Education, 36 (2001), 79 – 104
